籃球運動中虛擬現實技術的應用論文

時間：2023-05-01 21:50:25 論文范文我要投稿

相關推薦

籃球運動中虛擬現實技術的應用論文

　　關于知識如何形成的觀念（知識形成觀），是教育領域里一個基礎性的觀念。近些年來，隨著經濟和社會日新月異的發展，隨著電腦和網絡等現代化信息技術的迅猛普及，隨著終身教育的重要性和緊迫性日漸凸顯，人們對現行學校教育的諸多弊端開始深刻反思，并追根溯源，追問到關于“人的知識究竟是如何形成的”這一基礎性問題上來了。目前，關于這一問題的認識，正在不斷深化。

籃球運動中虛擬現實技術的應用論文

　　一、知識形成觀的變革

　　知識是如何形成的？傳統的觀念認為，知識是客觀事物在人腦中的反映，換句話說，外在即客觀的事物反映到人的大腦中，就形成了知識。這種知識形成觀的內涵是：

　　（1）知識是客觀事物的反映；

　　（2）知識具有絕對的客觀性；

　　（3）知識是全社會通用的、古往今來普遍成立的，是外在于個人的存在物。由此可知，傳統的知識形成觀強調“反映”，強調“客觀性”、“普遍性”。

　　事情果真是這樣的嗎？讓我們從個體認識具體事物的過程開始做一些分析。

　　你看見桌上擺著一個你從未見識過的新奇的東西，你試圖去認識它，這個認識過程可以劃分為3個階段。首先，你要用眼睛去察看它、用鼻子去嗅嗅它、用耳朵去聽聽它、用手去觸摸它。總之，用你的各種感官去獲取有關它的各種信息。它的各種信息從它所在的位置傳遞到你的視網膜、耳膜、鼻腔和皮膚，這是第一階段，這是一個物理過程。然后，這些信息從你的各種感官傳遞到你的各種神經中樞，這是第二階段，這是一個生理過程。最后，這些信息從你的各種神經中樞傳遞到你的大腦的某個核心部位（這個核心部位的奧秘，人類至今尚未揭開），在這里，所傳入的信息被賦予“意義”，這是第三階段。這是一個心理過程。

　　在第一階段（物理過程）中，信息傳遞必定存在著“物理失真”，而且每個人的失真情況是不一樣的，因為當時當地每個人的具體環境是不一樣的；在第二階段（生理過程）中，信息傳遞也必定存在著個體差異，因為每個人的生理素質是不一樣的；在第三階段（心理過程）中，信息傳遞的個體差異更加突出，導致對傳入的信息所賦予的“意義”可能就大相徑庭了。可見，在認識過程的3個階段中都存在著個體差異。尤其是在第三階段，個體差異起著尤為重要的作用；甚至對同一認識對象，不同的人可能賦予差別極大的“意義”。這也就是古往今來人們常說的“仁者見仁，智者見智”了。

　　為什么對同一認識對象，認識的結果會不一致，甚至可能出現非常大的差別？皮亞杰用他的“發生認識論”作了解釋。他認為，人類個體在出生時，通過遺傳就已經具備了一個認知結構，個體依據這個認知結構，在成長過程中不斷吸取外界信息，通過“同化”和“順化”，把這些吸取來的信息內化為自己的東西，并用來增強和改善自己的認知結構，從一個較低水平的“平衡”上升到一個較高水平的“平衡”。這樣經年累月地反復無數次，這個人就成長起來了。

　　由此，我們可以清楚地看到人對客觀對象的認識，即知識的形成，并不是傳統觀念所說的那樣簡單和單純。認識的過程并不是簡單的反映過程，而是人與環境相互作用的過程，當然其中有反映的成分。但更含有主體建構的成分；認識的結果（知識）并不是純粹客觀的，而是依存于認識的主體，它包涵著認識主體的經歷、經驗等諸多主觀因素在內；認識的結果（知識）也不是純粹社會歷史性的，它還包涵著表證個體特征的特殊性和情境性。它是社會歷史認識和個人經驗的統合。

　　對知識形成的這些看法就構成新的知識形成觀。把新知識形成觀與傳統知識形成觀進行對照，可以發現：兩者的共同點在于都堅持“實踐—認識—實踐”的認識路線，堅持“存在決定意識”的唯物主義原理；而兩者的區別在于傳統知識形成觀強調認識（知識）的客觀性和普遍性，而新知識形成觀在承認認識（知識）的客觀性的前提下還強調認識者在認識過程中的主體性，在承認認識（知識）的普遍性的前提下還強調不同認識者在認識過程中的個體差異以及由此導致的認識結果的個體差異。

　　按照新的知識形成觀，我們似乎可以作出這樣的結論：就總體而言，“知識”是人們通過學習，發現及感悟到的對世界認識的總和，是人類認識的結晶；就個體而言，知識是一種有組織的經驗、價值觀、相關信息及洞察力的動態組合，它所構成的框架可以不斷地評價和吸收新的經驗和信息。

　　這樣形成的知識有3個特點。其一，知識的內涵是復雜的，既有可編碼、可記錄的內容，也有隱含的、難以記錄的內容。可編碼、可記錄的內容主要是那些客觀性較強的內容，而隱含的、難以記錄的內容主要是一些帶有個體特征的內容。其二，知識既有其內在的、穩定的結構，也有其動態的、可變的一面。而這種結構和內容的變化正是通過學習來實現的。知識的內在的、穩定的結構是由認識客體的客觀性所決定的，知識的動態的、可變的一面是由于認識過程中主觀因素的加入而決定的。其三，知識既有其通用性、普遍性的一面，也有其特殊的、存在于某一情境的一面。因此，知識是帶有“獨特性”的。人的認識的發展與他的身心素質和親身經歷密切相關。每個人的身心素質、經歷和當時所處的具體環境都是不同的。因而，即使吸收了同樣的信息，每個人對所吸收的信息所賦予的“意義”都是不一樣的，即每個人所獲得的“知識”都是“獨特”的。

　　在傳統知識形成觀的影響下，人們認為獲得知識的途徑只有一條，那就是從學校、老師那里通過教材、教學傳授得來。當然，這確實是一條重要的途徑，但顯然，又不是唯一的途徑。還有一條更重要的途徑，那就是從實踐中學習，即個人通過親身實踐中有目的的深入的觀察、體驗，經分析、綜合、判斷、推理，發現事物的本質和規律從而獲得知識。

　　實際上，社會上各種專業的從業者，如工程師、建筑師、農藝師、醫師、教師、律師、會計師等等，他們在學校中學習專業只有幾年時間，學到了一些書本知識，而他們一生的專業實踐卻有幾十年時間。他們從自己的專業實踐中所獲得的知識比在學校中學到的書本知識要豐富得多、扎實得多、有用得多。至于政治家、社會活動家、軍事家、外交家等，就更是這樣了。

　　對于在校學生的學習，也應當通過新的視野予以變革。其要點有：

　　（1）學生學習知識的過程，本質上就是將正在接受的知識與自己原有知識重新組合為新知識的過程；

　　（2）每個學生的這種組合過程都是獨具特色的、是個性化的；

　　（3）每個學生所表現出的新組合的獨特性和新穎性就孕育著某種創新。所謂知識的重新組合，就是把原來幾種知識聯系起來合成為一種綜合知識，或者把一種知識拆分為幾個部分，然后以新的形式把這些知識重新聯系起來，成為具有新特征、新功能、新內容的知識。

　　知識形成觀發生了這樣的變革，對學校教育必然會產生巨大的影響。這些影響主要表現在對課程與教學等問題的認識也隨之發生了變革。

　　二、對學校課程的新認識

　　傳統課程觀把課程看成是“在特定的學科領域內所提倡的學程”。長期以來，人們提到“課程”，就很自然地想到諸如語文課、數學課、物理課、體育課之類。這種課程觀念的特點是：

　　（1）課程的內容是精心挑選出來的絕對成熟了的東西，因而具有絕對的真理性；

　　（2）課程內容是純粹外在于學生的知識體系，因而具有絕對的客觀性；

　　（3）課程的內容像倉庫里的貨物一樣是定型了的、形態不變的東西；

　　（4）課程的實施只是一個“照圖施工”的過程，教師只需要按照預先設定的目標、計劃、教案忠實地執行就可以完成任務；

　　（5）學生只需洗耳恭聽、“虛心”接受課程內容就可以完成學習任務。總之，傳統課程觀把課程看作是與教學過程分離的東西，是外在于、先在于教學過程的東西，因而它必然忽視學生的經驗、體驗，也忽視教學過程中的具體情境。歸根結底，它是一種忽視學生主體性的陳腐觀念。

　　顯然，新的知識形成觀與這種傳統課程觀必然會發生沖突，新的知識形成觀涉及到課程領域，必然呼喚新的課程觀。在新的知識形成觀的影響下，新的課程觀便具有如下的特征：

　　（1）必須解除純粹反映論的束縛，把課程看成是讓學生吸納新知識并與自己原有知識結構重新組合、建構新知識結構的過程；

　　（2）必須解除絕對客觀性的束縛，重視學生的主觀體驗和已有經驗在學生學習過程中的特殊作用；

　　（3）必須解除過分強調知識通用性、普遍性的束縛，重視學生的個體差異，真正實施因材施教。

　　因此，課程觀念應當實行如下幾個轉變：

　　（1）從片面強調學科內容轉變到既重視學科內容又重視學生的經驗和體驗；

　　（2）從強調預先的目標、計劃，轉變到更重視課程實施過程本身的價值；

　　（3）在課程實施中，從單一強調教材，轉變到重視具體教學情境；

　　（4）從片面強調課堂講授形式，轉變到重視實踐教學、重視活動課程。

　　由此，新知識形成觀也將引導出新的課程觀。新的課程觀的內涵是：

　　（1）課程是一種在實施過程中發展著的東西，而不是外在于和先在于學生的固定存在物；

　　（2）課程是師生共同參與探求知識的過程；

　　（3）課程不僅是讓學生積累知識的過程，而且是引導學生“發現”和“創新”知識的過程（當然，這里的發現、創新與科學家和學者的發現、創新是不同的）；

　　（4）課程的目標不僅僅是停留于學生的認知發展，而應包括學生的認知、情（感）意（向）、審美、價值觀等全面發展。從心理學角度來考察，傳統的課程觀主要依據行為主義心理學和認知心理學，主要關注并依賴學習者的認知品質和過程；而新的課程觀則跳出了純認知的范疇，強調和依賴學生的個性（情感、興趣、態度等）的全面參與，即除了認知因素之外，學生的其他心理成分同樣是課程設計與實施的重要因素。

　　三、對學校教學的新認識

　　自20世紀50年代以來，前蘇聯教育學家凱洛夫的教育理論不論是對我國教育的理論還是教育實踐，都發生了巨大的影響。凱洛夫主編的《教育學》對“教學”所下的定義是：“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。”受這種觀念的影響，我國教育界一直到現在都是在與其相同或類似的教學觀指導下組織和實施教學活動的。這種教學觀可稱之為“傳統教學觀”。

　　傳統教學觀認為，教學就是教師以預先編定的教材為工具，把知識傳授給學生的活動。教師的職責是“傳授”（傳道、授業）和“訓練”，學生的職責是“接受”和“掌握”。知識和技能好比是“水”，是預先選擇和設定的，是客觀的、外在的、固定不變的東西；學生好比是一個“空桶”。教師的“教”就是把知識、技能之水一點點地灌進這些空桶里去（當然也講究灌水的方法），學生的學習過程就是等待教師把知識、技能之水裝進自己的桶里來（至多是跟教師積極配合）。

　　那么，傳統教學觀有哪些特點呢？其一，教、學二分。也由此引出了誰是主體的長期爭論。其二，“三個中心”，即：教師中心、教材中心、課堂中心。由此導致學生完全處于等待教師來灌輸、塑造的被動的地位。其三，把教學等同于知識傳授和技能訓練，忽視學生綜合能力的培養、主體素質的養成和個性的發展。其四，教師對學生的關系是單向的、居高臨下的關系，教師是塑造者，學生是被塑造者。

　　在傳統教學觀的支配下，學校教學必然表現出種種弊端。對這些弊端的揭露與批判，已經有很多了，本文不擬重復。筆者在此僅對傳統教學觀支配下的教學環境的封閉性多說幾句。因為筆者認為，教學環境的封閉性是傳統教學的主要弊端之一，它對教學和學生的危害，至今尚未引起人們的重視。

　　康健等人對傳統教學的封閉性做了很好的歸納和批判。他們（1997）指出，近代學校課程的歷史局限性主要反映在4個方面。

　　（1）知識發展的封閉性：過于注重已有學科知識的傳授；

　　（2）學科體系的封閉性：導致不同學科之間、理論與實際之間的被割裂；

　　（3）教學時間、空間的封閉性：使本應生動活潑的學習過程變成興味索然的被動接受過程；

　　（4）教育目標的封閉性：使基礎教育的功能單一化。

　　這幾種封閉性疊加起來，就造成了一種嚴密封閉的教學環境。而這種嚴密封閉的環境使學校產生了極大的排斥力量，排斥那些不適應這種封閉性環境的學生，乃至把那些學生視為“差生”，并作為“廢品”或“次品”，一批批地被“扔”出學校。這必然就偏離了學校教育的根本宗旨。

　　顯然，新的知識形成觀與傳統教學觀必然要發生沖突，也迫使我們必須探索新的教學觀。新的教學觀應該具有這樣一些特征。其一，教學要著眼于學生的發展。其中當然包括知識和能力的發展，更應包括態度、價值觀、情操、審美觀念和生活品位的健康發展與個性的健康發展。其二，教和學應當合一。教學是教師和學生們通過相互交往而共同營造、共同參與的活動。教學是一個包括認識和交往實踐兩個方面的活動過程，是一個認識和交往實踐統一的過程。其三，教師與學生的關系應當是一種新型的、雙向的關系。在新教學觀的指導下，教師與學生的關系既有通過教材這一中介而發生的間接關聯，更應該有它們兩者之間相互交往而發生的直接關聯。因此，教學不應是一個純粹的“教師教、學生學”的過程，師生關系不應是“給予”與“接受”的簡單關系，更不是居高臨下的塑造者對仰承恩惠的被塑造者的關系。

　　新的教學觀認為，教學是通過教師與學生共同參與的認識活動，是學生增長知識、發展能力的活動，也是通過教師與學生之間、學生與學生之間的親切交往，從而使學生在態度、價值觀、審美觀、生活品位和個性方面均能獲得發展的一個教與學統一的過程。因而，“教學”在本質上是一個讓學生在特定環境中，通過學習和交往，素質獲得健康發展的過程。這里的素質，包含認知結構、情意結構、行為、習慣；包含知識水平、能力水平、價值觀念、審美品位；包含科學精神、人文精神、創新精神。通過教學過程，促使學生自主地形成穩定的、基本的、內在的優秀品質，成長為身心健康的人，道德、情操高尚的人，掌握了一定知識、技能并善于學習、勇于創新的人，養成良好生活方式、生活態度、生活習慣的人，能融洽地進入社會并為社會作出自己特有貢獻的人。

　　新的教學觀摒棄了傳統知識形成觀的陳腐觀念，吸取了新知識形成觀的營養；認為知識不是純粹反映的產物，不是純粹客觀性的，不是純粹普遍性的；應當重視學生個人的經歷和體驗在教學中的重要作用，重視情感和意向因素對教學過程的重大影響；必須打破傳統教學的封閉性，營造一種新型的開放的教學環境。這就是新教學觀的核心。

　　四、用新知識形成觀指導教學改革

　　新的知識形成觀通過對課程觀、教學觀的逐步滲入，正影響著當前教學改革的方向。我們應該更自覺地遵循新的知識形成觀、新課程觀、新教學觀展現的方向實施教學改革、組織教學活動，應當著意把握住新觀念的核心內容。用新知識形成觀指導現實中的教學改革，就需要根據具體情況來選擇和設計改革方案，并在具體的教學改革實踐中，通過以下特定的形式或方式來貫徹、落實。

　　提倡“情境教學” 新的教學觀主張重視學生個人的經歷和體驗在教學中的重要作用，重視情感和意向因素對教學過程的重大影響，因而強調要營造一種情境交融的教學環境。許多教師在自己的教學實踐中創造了很多很好的辦法來營造這樣一種教學環境。雖然具體情況各有特色，但其核心要素是一致的，即具有情境交融的特點。人們把這些行之有效的教學方式稱之為“情境教學”。情境教學的特點是：教學內容形象生動，注重調動學生情感、營造學生參與氛圍、引導學生自主發現。總之，把學生的認知活動與情感活動結合起來，把學習活動與師生之間、學生與學生之間交往實踐活動結合起來。

　　重視“實踐教學” 新的教學觀強調重視實踐教學。實踐教學對學生素質的全面發展具有特殊作用。我們可以從3個方面把實踐教學與課堂講授作一比較說明。

　　其一，從學生“角色”的角度考察，實踐教學具有單純課堂講授所沒有的優勢。在課堂講授中，學生基本上只是個被動的接受者；而在實踐教學中，學生在一定程度上是主動的探索者。因而，在實踐教學的氛圍中，比之課堂講授的氛圍，學生的主體精神更易于激發出來，學生的內在潛能也更易于激發出來。

　　其二，從教學“內容”的角度考察，實踐教學也具有課堂講授所沒有的優勢。在課堂講授中，教學內容一般是某課程的基本概念、基本原理和基本素材之類，講授方法偏重于分析、演繹；而在實踐教學中，學習內容一般是綜合性的，學生需要綜合運用課程內容解決某個具體問題。這樣，就把學生置于必須自主解決問題的情境中，使學生獲得親身體驗的機會，有利于學生實現對教學內容的內化。

　　其三，從教學“過程”的角度考察，實踐教學也具有課堂講授所沒有的優勢：在課堂講授中，只需要學生在老師的引導下積極思考（即動腦）就可，一般不要求學生動手操作；而在實踐教學中，學生必須既動腦又動手。手腦并用，就給學生提供了發展自己能力尤其是創新能力的機會。

　　組織好“活動課程” 新的教學觀特別倡導多組織和組織好“活動課程”。因為活動課程具有特殊的育人作用，主要表現在以下方面。

　　其一，活動課程有利于學生自主學習。學生在教學中居于何種地位，這是新教學觀與傳統教學觀的本質區別之一。傳統的學校教學以教師、教材、課堂為3個中心，使學生被迫處于一種封閉的環境中。課程是計劃性的、指令性的，教學方法是批量式的、程序化的，這就使得學生在整個教學過程中失去了應有的主體性。而活動課程打破了教師、教材、課堂3個中心，把學生的主體性還給了學生，有利于學生自主地學習。

　　其二，活動課程有利于學生直接體驗。傳統教學過于強調學生對知識的接受而忽略了學生的直接體驗，即注重結果而不注重過程。然而，學生只有通過對客觀事物規律發現過程的親身體驗，即在學習過程中通過實踐活動直接體驗，才能真正理解教學內容，才能真正懂得學習的意義和價值，才能養成探索、追求真理的科學精神。

　　其三，活動課堂有利于學生個性養成。在人的個性中，最本質的東西是人格的獨立性、自主的積極性和創造性。在當代這樣一個科技、經濟和社會迅速發展變化的時期，人的態度、精神、情感、價值觀等，比知識、能力、技術更重要。因為知識可以通過傳授而獲得，然而態度、精神、情感、價值觀卻不可能依靠傳授和訓練來獲得，只能在自主的實踐中養成、在廣泛的社會交往中形成。活動課程就提供了這樣的有利條件。

　　總之，當代知識形成觀發生的變革，有力地帶動了學校課程觀和教學觀的變革。學校課程觀和教學觀的變革，又必將有力地促進學校教育的深刻變革。

　　參考文獻：

　　[1]張華．課程與教學論．上海：上海教育出版社，2000．

　　[2]高峽，康健，叢立新，高洪源．活動課程的理論與實踐．上海：上海科技教育出版社，1997．

　　[3]王紅宇．新的知識觀與課程觀．比較教育研究，1995（4）．

　　[4]夏正江．論知識的性質與教學．華東師范大學學報：教育科學版，2000（2）．

【籃球運動中虛擬現實技術的應用論文】相關文章：

虛擬現實技術在電網監控中的應用04-27

虛擬現實技術在實驗教學中應用的探討04-30

虛擬現實技術及其在環境科學中的典型應用04-27

虛擬現實技術在安全宣傳教育中的應用與研究04-26

浸入式虛擬現實技術在心理學研究中的應用04-29