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新教師留城培養模式論文
[摘要] “一校兩區”實行“一所學校，兩個校區，人財物打通使用”的模式，變“農村為城市培養教師”為“城市為農村培養教師”。通過組建教師共同體、豐富教研活動、開展多學科交叉培訓等途徑，這種模式促進了新教師的專業成長。使其教學效率和留在農村任教的概率大幅提升。不過。隨著培養方案的全面開展和不斷深入，其在實施過程中仍然面臨“應評指導”現象普遍、“去農村化”凸顯、新教師“話語權”缺失等問題。為實現農村新教師留城培養的可持續發展，學校在對新教師進行培訓時應關注以下三點：倡導評估主體的多元化；推行城鄉“半對半”培訓；給予新教師更多“話語權”。
[關鍵詞]教育均衡；“一校兩區”；教師發展
多年來，“新教師先到農村學校鍛煉”已成為各地培養新教師的慣例，此舉既是為緩解農村學校師資的不足，也是為了讓新教師得到鍛煉，但其結果卻是——青年教師在農村學校專業發展緩慢。“一校兩區”實行“一所學校，兩個校區，人財物打通使用”的模式，變“農村為城市培養教師”為“城市為農村培養教師”，充分利用城區學校教育理念、資源和管理上的優勢，用2-3年的時間加速新教師的專業成長，再將其送到農村完全小學，以帶動農村學校師資整體水平的提升，進而推動城鄉教育均衡發展。
一、教研訓并舉，加強對新教師的培養
“一校兩區”體制下，城區學校以培養農村校區的教師為己任，依托現有優質資源，多籌并舉，開展豐富多彩的新教師培養活動，為農村新教師提供無縫隙、高質量的學習機會和輔助支持，進而提高學校的整體師資水平。
(一)組建教師共同體，強化對新教師的教學指導
新教師在工作之初，沒有任何現成的經驗可以借鑒，這時，有經驗教師的指導就顯得格外重要。學校挑選那些具有高度教學熱情、足夠教學經驗、卓越教學技能，有著較強親和力、自信、樂觀、責任心強的教師擔任新教師的指導教師，并與新教師組成教師共同體。學校既對教師共同體中的指導教師提出了幫扶的具體要求，又規定了新教師的成長目標。無論是備課、上課，還是聽課、評課，指導教師和新教師都要一起參加，以幫助新教師快速成長。學期末，學校還要對教師共同體實行捆綁考核，若新教師考核不合格，則指導教師三年內不得評先晉職；若二人考核均為優秀，則指導教師優先評先晉職，以激勵帶教雙方的積極性。
指導教師從學校日常教學活動出發，針對新教師的實際教學，在備課、上課、批改、輔導的每一個環節予以悉心指導。課前，指導教師和新教師共同分析教材，把握教材重點、難點，探討課堂教學設計，引導新教師養成分析教材的良好習慣并具備把握教材特點的敏銳性。課堂上，在培養的前期主要由指導教師提供教學示范，鼓勵新教師從點滴的教學方法、教學技巧到嚴謹的課堂結構的模仿積累，學習解決課程、課堂管理等方面具體而有效的做法。中期以開展協同教學為主，指導教師手把手地對新教師進行教學指導，歷練新教師的教學技能并增強其自信心。后期，為了解新教師的教學、專業進展情形，以新教師上課、指導教師點評居多。課后，教師共同體要及時對教學情況進行討論、分析，交換教學意見，在肯定新教師已取得成績的基礎上，指導教師就如何充分運用教學資源來備課、上課和學生交流等方面提供切實可行的意見和建議。這樣做既可以促進新教師進行有效的教學。又可以根據新教師在教學過程中出現的問題來調整其專業成長的重點和領域。
(二)豐富教研活動，搭建新教師教學反思平臺
城區學校，教研氛圍濃厚。集體備課、輪流上課、互相評課等教研活動的全面展開，給新教師提供了寬松的發展空間和嘗試體驗的機會，有助于訓練新教師的基本技能，加快他們專業成長的速度。以“磨課”為例，既有“一人多上、反復評”的磨課活動，也有“一課多上”的磨課活動。在新教師上匯報課之際，一方面學校創設自由、和諧、寬松的討論氛圍，鼓勵新教師在教研活動中大膽地提出問題并闡述自己的見解，經由教研組集體備課，新教師和其他教師反復講、反復評、反復改，彼此分享教學理念和教學資源，最終磨出精品課；另一方面，學校也可先確定授課內容，由全教研組教師同上一課，然后主要從教學設計和課堂表現的角度來集體評議新、老教師課堂的“同中有異”。新教師從有經驗教師尤其是名師展示課中看到差距背后所體現的不同的教學思想和教學“功夫”， “專家點評”又進一步明確了課的精華所在，激發他們從差距中尋求前進的動力和努力的方向，進而逐步提高自身的開課、上課和評課能力。
新教師的專業成長離不開教學反思。葉瀾教授曾指出： “一個老師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個老師寫三年反思有可能成為名師。”學校利用校園網上的QQ群、教育論壇和博客，開設“案例反思”“問題討論”“教研札記”等欄目，鼓勵新教師將教學中碰到的問題或困惑一一羅列、反思評析，并在“實踐、反思、再實踐、再反思”中不斷挖掘或梳理出經驗中蘊含的原理，調整教育教學思路和方法。與此同時，學校鼓勵新教師開展小課題研究，以逐漸養成“在教學中研究，在研究中教學”的良好習慣，進一步提升新教師專業支持的品質，完成從理論到實踐的順利轉型。
(三)開展多學科交叉培訓，提升新教師的綜合素質
學校打破學科界限，組織教師進行多學科交叉培訓，以期將教師培養成“多面手”，更好地適應農村教學的實際需要。學科交叉培訓一方面強調課程學習，培訓以案例教學為主，給新教師提供詳細的課程指導和豐富的教學材料，幫助他們解讀有關課程和教學的理論和原則，透析教育教學中存在的困惑；另一方面充分發揮各學科教師的特長和優勢，提供同行交叉培訓，“實現資源共享。或是一方利用強項培訓另一方，如，數學教師和語文教師交叉培訓，美術教師給語文教師進行課件制作培訓等；或是不同學科間的教師開展研討會，交流各自學科涌現出來的新思想、新做法，討論教學的熱點、難點問題。教師經過跨學科的交流與協作，一來可取長補短，更好地整合本學科盼專業知識；二來可知曉其他學科的相關知識，并能在適當的情境下自如運用，更好地勝任“全能教師”的角色。
此外，學校還注重引導新教師開展自主學習，有針對性地向他們推薦一些閱讀書目。新教師既要讀專業理論書籍，汲取和借鑒相關知識，探索學科教學的一般規律，進而對課堂教學得心應手，也要閱讀中外教育名家的著作以及名師成長啟示錄，不僅要學其教育教學的技能和方法，更要學其孜孜以求的專業精神，以使自己在思想上受到啟迪和引領，形成自我發展的良好態勢。
二、成效顯著。加速新教師的專業成長
經由城區學校的實踐鍛煉，新教師的專業素質得到了提高。“城區學校把培養好的新教師送過來，直接可以挑重擔”，這就大大增強了農村學校的師資力量，有力推進城鄉教育的均衡發展。
(一)新教師的專業成長迅速
“一校兩區”體制下，教師無論是在城區學校還是在農村校區都是“一家人”。如此一來，農村新教師到城區學校培養，就不再只是“觀眾”，而是參與到學校的日常教育教學、班級管理以及其他方面的活動當中，成為學校的主要角色之一。置身于學校濃厚的教研氛圍，感觸于指導教師的精心指點，新教師認真學習城區學校的優質教育教學和管理經驗，遇到問題能及時向身邊有經驗的教師請教，又能及時在工作中嘗試好的經驗。他們歷經“實訓”演練，促進了自身業務水平和教育教學能力的提高。回到農村學校，新教師在同齡人中起到了引領的作用，他們在各級各類比賽中頻頻獲獎就是很好的例證。在施展自身才識的同時，他們也帶動了農村教師隊伍整體素質的提升。
(二)新教師教學的有效性明顯提高
緊抓課堂是提高教學質量的關鍵。城區學校崇尚精耕細作，惜時增效。新教師通過城區學校培養，更新了教育理念，完善了知識結構，掌握了教材處理技巧，調整了教學思路，提高了教學技能。在教育教學過程中，基于尊重每位學生的個體差異、關注農村留守兒童，新教師自覺運用“新理念、新思路、新方法”，把自己當作學生發展的促進者，一方面積極建立學生檔案，定期開展家訪，與學生廣交朋友；另一方面，在課堂上，充分展示其嫻熟的課堂駕馭能力和靈活多變的教學方法。傳授知識游刃有余，提高了教學的有效性。 (三)新教師的留任率大幅提升
“藝高人膽大，膽大藝更高”。歷經城區學校的鍛煉。新教師積累了豐富有效的教學經驗，教學能力大大增強，這是確保新教師教學自信心的關鍵，而教學自信心又決定著農村新教師的留任率。在城區學校，新教師在壓力、動力轉化間養成了自主學習的好習慣，努力進取，加快知識的積淀。較之土生土長的農村教師，這些新教師起點較高，其教學水平往往會在同齡人當中脫穎而出，加之在一系列教學比武中的出色表現，新教師常常體驗到“成功的喜悅”，對未來發展充滿了信心。面對教育教學中碰到的困難，他們不再膽怯、不再煩惱，而是積極尋求解決的良策。農村新教師的留任率也因此而大大提高。
三、面臨挑戰。制約新教師培養的瓶頸
新教師留城培養的種種舉措和努力，促使農村新教師站在城區學校的高度并以此為新的起點，展現了其高效性的一面，令人欣喜。但盡管如此，隨著培養方案的全面開展和不斷深入，其在實施過程中仍然面臨著一些挑戰，制約著新教師的成長。
(一) “應評指導”現象普遍
由于學校對新教師的評估一般是依據“匯報課”的成績而“一錘定音”，再加上學校對指導教師和新教師實行考核捆綁制，因而，在新教師培養過程中， “為了評估而支持”的現象較為普遍。為使“匯報課”能取得好成績，有些指導教師在輔導伊始就“目標明確”，對新教師開展“有針對性”的“應評指導”，在反復演練之后，新教師的教學技能得到大幅提升，但在班級管理，與家長、同事交往方面仍存在諸多的困惑，而這些困惑又常常干擾著平時的教學，影響著新教師的教學心態。“為了評估的指導”片面強化應評的項目，而忽視新教師其他素質的培養，這不利于新教師多方素養的均衡提升，甚至還會影響教師隊伍的整體質量乃至教學質量。
(二) “去農村化”現象凸顯
對新教師的成長而言，城區學校條件好，基于教、學、研的氛圍濃厚，擅長提供支持和輔助的有效策略。雖然“一校兩區”體制下，城鄉學校的差距在不斷縮小，但由于農村和城市教學情境的不同，即便城區學校非常重視新教師對農村教育特點的理解，甚至模擬農村學校的教學情景，但無論是抽象的概念還是模擬的教學情境都不能等同于農村真實的教學情境。培訓期滿，新教師回到農村后，在適應農村教學環境方面還得花費大量的時間和精力，這不僅浪費了部分的人力、物力資源，而且也增添了新教師的心理負擔。何況農村的生活環境也是城市所不能復制的，但它又的確是新教師在農村工作所面臨的重要挑戰之一。因此，新教師留城培養中存在的“去農村化”現象，在一定程度上會降低農村新教師培養的實效性。
(三)新教師“話語權”缺失
長期以來，受學校“傳統”觀念的影響，新教師無論是在與指導教師的溝通交流，還是在參與教研活動過程中，都過分強調要向有經驗教師學習，而真正能發表自己觀點的機會很少。誠然，新教師可以從“老”教師那里和在教研活動中學習教學，但由于沒有或少有機會去發現和形成自己的聲音。新教師被動的“聽”多了，主動的“說”少了；接受的多了，獲取的少了；新教師知道優秀教師的經驗多了，而學校掌握新教師的想法少了……新教師被引入了“經驗”的軌道。葉圣陶在《答林適存》中所言“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導”，這句話用在培養新教師上也是適用的。新教師常處于被動地位，易使其產生強烈的受挫感，導致主動『生和進取心缺乏，這必然會給新教師的專業發展帶來阻礙。
四、改進策略。力促新教師培養的可持續發展
為實現農村新教師留城培養的可持續發展，學校基于對新教師培養過程中存在問題的理性思考，總結經驗，以便有針對性地修訂和完善既定的培養措施，更好地促進城鄉教育的均衡發展。
(一)倡導評估主體的多元化
盡管在城區學校，為促成新教師的快速成長，對新教師盡量減少和淡化評估，突出幫助和支持的內容，但評估能獲知指導教師角色功能的發揮、新教師的受益情形，以規范和改進培養計劃。為確保評估的客觀性和公正性，我們就必須追求評估主體的多元化，組建評估小組，其成員應包括校長、年級組長、學科組長和指導教師等。指導教師主要進行日常評估，通過對新教師教學實踐長期、仔細地觀察，收集和整理評估所需的日常資料，督促新教師自覺改進教育教學工作中的不足，并對成長較慢的新教師給予更多的幫助。評估小組不再僅僅局限于對新教師的匯報課作評估，而是經常性、不定期地對新教師進行現場評估，主要從準備、教學、專業職責、與學生的關系和與同事的關系等方面綜合評估新教師的教學及管理能力。這樣可給指導教師和新教師加壓，充分調動他們支持和被支持的積極性，注重新教師綜合素質的培養，起到了適當的監管作用。同時，評估小組也將新教師個人精心準備的教學檔案材料作為評估的重要因素，因為其記載了新教師的教學實際，并且對自身的專業發展進行了反思，這樣也可以更好地體現評估人l生化的一面。綜合三者的評估意見，評估組最終確定考核結果，并裝袋存檔，作為新教師今后各類培訓選拔及評優晉升的依據。
(二)推行城鄉“半對半”培訓
由于新教師之于農村的特殊性，為提高新教師到農村學校的適應性，“一校兩區”實施“半對半”培訓計劃，即新教師一半時間在城區學校培養，一半時間在農村學校實踐。在新教師到農村實踐的同時，指導教師也隨之作為支教教師下鄉指導。一方面，新教師在城區學校濃厚的教研氛圍的熏陶下，專業成長迅速；另一方面，新教師也深入農村，真切了解農村學校和學生的特點，明確“鄉土教育”所需，增強教育教學的針對性。“半對半”培訓可真正做到將城鄉緊密結合，至于“半半”時間，既可以是兩個完整的“半”時間，也可以是城市、鄉村來回穿插，而總體時間不變，具體安排則要視城區學校和農村學校的具體事務來確定。新教師回到農村學校后，城區學校還要做好對其培養的后續工作。一方面，新教師要定期向指導教師匯報自己的教育教學情況，經常回城區學校聽指導教師上課，每學期結束，還要到城區學校上匯報課。另一方面，指導教師也要經常到農村學校，在體現“人文關懷”的同時，要進一步指導新教師的教學、班級管理及科研。
(三)給予新教師更多“話語權”
在新教師培養過程中，新教師所思、所想，盡管有一部分會通過其外在表現而流露出來，但更多的還埋藏在心底，因而，學校需要傾聽新教師的聲音，明白他們的真實想法，關注他們的動態發展。學校要為新教師提供平等、民主的“交流平臺”，讓新教師自覺參與教學實踐學術性對話。在“對話”中，指導教師和其他有經驗教師要以新教師為先，在肯定新教師的表現并提出意見和建議之前，要給新教師留出一定的時間，讓他們有機會暢談教學和班級管理的種種感受、表達自己的觀點和想法，以增強教學的自信心和創造力。一般來說，雙方的談話時間比較平均或幾乎相同。此外，學校也可將優秀教師的教育教學經驗整理成冊，并將其作為校本培訓教材，引領新教師交流經驗、分享成果、啟迪借鑒。
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