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從后現代主義視角看中小學教師教學評價論文
論文摘要:教師教學評價是課程評價的重要方面，隨著社會的發展，原有的單一的教師教學評價方式已不再適應時代的發展，而后現代主義思潮對教師教學評價產生了一定的影響。因此，教師教學評價朝著發展性方向前進，教師的教學評價也由甄別走向發展，并建立發展性教學評價的綜合框架，在教師課堂評價標準方面也做了具有發展性的設計。后現代主義的多元性、開放性、內在性、創造性為教師教學評價提供了更廣闊的發展方向。
論文關鍵詞:后現代主義 教師教學評價 發展
后現代主義作為一種當代世界性的文化思潮，其正式出現是在20世紀50年代，形成于60年代初，60年代中期在美國迅速蔓延，70年代以來上升到哲學和社會文化批判的層次。起初，它應用于建筑學，后來廣泛涉及到藝術、歷史、文學、政治、哲學等諸多觀念領域。面對現代主義思想的運作以一種封閉的、非轉變型的框架特征，后現代主義主張一種開放的、轉變型大發展。不論是現代主義還是后現代主義都對教學評價的發展產生了一定的影響。
一、后現代主義特征
后現代主義的外延和內涵并沒有明確的概念，我們只能說，后現代主義是對現代主義的一種反抗，它“反對和超越心物二元論、一元論和決定論;反對基礎主義、本質主義、理性主義和道德理想主義;反對主體主義和人類中心主義�！焙蟋F代主義有如下幾個特征。
(一)開放性
后現代主義的開放性主要體現在以下幾個方面:后現代主義強調意義的不確定性和差異性，因此，后現代主義在思想本源方式上處于開放狀態;后現代世界在伊·普利高津勢力學第二定律、愛因斯坦的相對論以及量子理論的作用下，已不再是一個孤立的、封閉的系統，開放性和不確定性以及生物有機模式更適合描繪這個世界;生態學思維打破了封閉人的世界，打破了人與物之間的二分界線，并從某種意義上來說，生態的即開放的。
(二)多元性
現在的世界處于一個多元化的狀態，人們的思維從現代主義的一元或二元論中突破，走向多元性。而后現代主義的;多元性實質上是對現代主義理性的主流顛覆，它是集社會、文化、歷史、氣質、品味、思想心態以及生活方式等因素于一身的復雜新鮮事物。后現代的思想家們以及對后現代發生深刻影響的思想家，包括了不同派別的哲學家、社會學家、人類學家、語言學家和政治學家等各個學科和領域內的學者以及文學藝術領域的著名作者們。由此可見，后現代的多元性體現的是一種包容，包容的同時在發展。
(三)創造性
后現代主義的創造性不同于現代主義的創造性�，F代主義的創造性受機械論或浪漫主義的影響而將創造性看作是隨心所欲的對秩序的破壞，而且現代主義將創造性看作是極少數人特別是天才、藝術家的事，將創造特權極化了。后現代主義思想家認為，創造應該尊重有序和無序，過度的有序和無序對于創造是格格不人的，并不是真正的創造，從中可見后現代主義有其折中性的一面。對于創造，后現代主義試圖創造性于民，通過闡發創造乃人的天性來激發普通民眾的創造熱情。
(四)內在性
后現代主義的內在性實質上是一種有機性，因為自然是復雜的、有機的而不是簡單的、分離的、線性的進步。有機性強調了個人化、境域化、社會化的事物，任何事情不再是單純的被動地反映于人腦的現象，而是通過相互之間的體驗、理解各自達成一種動態的、生活的世界，任何抽象的真理、實事、本質等統統回歸到活生生的現實，為人們的現實生活服務。
后現代主義的特點在文化、政治、經濟等領域產生了影響，同樣，其特點對教育領域中課程的發展也有著一定的影響力。而課程評價作為課程發展的重要組成部分，對課程的發展產生著重要影響，因為評價機制直接關系到學生的個人成長問題，而過去傳統的課釋評價中過分重視甄別與選拔的功能影響到學生的健康成長。后現代主義思潮在影響著課程發展的同時也影響到課程評價的發展。本文從后現代主義視角對中小學教師教學評價做一探討。
二、后現代主義對中小學教師教學評價的影響
隨著社會的不斷發展，以泰勒為中心的教學評價模式逐漸暴露出其不足之處。從教學本質來看，重視單一的教學預設目標，忽視教學的復雜性活動;從評價方式來看，重視評價結果，忽視評價過程。因此教學評價需要一個新的發展環境。后現代主義思潮為社會帶來了多元化的發展。多元化的思想慢慢滲人社會的各個方面，讓僵化的教學評價也逐漸活躍起來。
(一)教師的評價由“甄別”走向“發展”
任何評價制度的建立都基于一定的理論假設，許多學校認為，現行的教育中存在著許多不合格的教師，要提高這些教師的教學水平，就要對其進行甄別，實施獎罰，學校往往通過考試成績和升學率來檢驗教師的教學是否合格。而這樣的評價是一種終結性的評價，忽視教師自身的提高和發展，以致一些教師的教育理念發生偏差，對學生進行評價時，過分泛化分數的力量，忽視學生主體的發展。因此，我們對教師的評價要打破這種一元的慣性思維，走向多元的、開放的、發展性的教師評價。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長等參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息不斷提高教學水平�！边@為教師教學評價指明了發展放向，教師教學評價不再是一元的或二元的思維，而是走向多元的發展。
(二)建立發展性教學評價的綜合框架
既然教師教學評價要從“甄別”走向“發展”，就要對教學評價的框架進行綜合構建和評價、分析。《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中指出:“不得以考試成績作為評價教師的唯一標準。”那么從評價內容和標準來看就要富有彈性，多元化，能夠激發教師的創造性，而不以為達到某種分數為目的成為限制教師發展的侄桔。一般來講，評價內容和標準從五個方面進行:①備課;②課堂教學;③布置作業;④課外輔導;⑤對學生評價。這五個環節是教學評價的基本步驟，其間的發展是多角度，多方面的。
在教師教學評價中，倡導教師的自評，以促進教師在教學中的自我反思，以提高教師的專業素養。而教師的自評可以根據評價內容和標準設計評價工具來收集教學評價的信息，如表l。
當然，家長和學生也可以參與教師教學評價，可以通過調查問卷、訪談方式、家長聯系表、家長會、公開課等方式來評價教師現有的教學狀況。學校和其他教師可以通過聽課、檢查各種教學文件等方式來收集信息。這些信息要包括教師教學的優勢和劣勢。然后，對這些信息進行公正的、辯證的分析，既肯定其成果又要切中要害。最后，對教師的教學工作提出改進意見，而這些改進意見應考慮教師個人發展需求，尊重教師個性和個人價值，并要反饋到教師個人教學中去。綜上所述，教師教學評價的綜合框架如圖1所示。
(三)教師課堂評價標準的設計
課堂教學是中小學教育的基本組織形式，也是教師教學活動的基本場所。因此，課堂教學質量水平在很大程度上決定學校教育教學水平。以往的課堂教學通常采用灌輸式的方法，缺乏啟發性和創造性。隨著社會的多元化以及后現代的思潮的滲人，我國的中小學課堂也正發生著多種變化。教師與學生之間不再是單線連系，而是具有很強的內在性，強調相互之間的體驗，強調兩者的雙主體。因此，建立合理的教師課堂評價標準有助于教師和學生的雙發展。
首先，教師教學目標是否明確、具體，學生是否理解目標，是對教學目標評價的一個重要方面。我們在強調雙基的同時，也要注重學生情感、態度、價值觀的發展。其次，好的教學內容并不是教師把教材當作圣經，而是根據學生的實際發展水平和特點，合理安排重難點，激發學生的學習熱情，引導學生主動參與。第三，教學方法和策略不再體現單一的講授式，而要強調學生的主動性，重視合作學習，注重學生的差異發展以及培養學生的創新能力。第四，對于教師的專業素養，主要是從教師的課堂駕馭能力，實踐操作能力，語言表達能力，人格特征等方面來考察。最后，教學結果與教學目標要達成一致，而其間的非預期成果是積極的還是消極的也是課堂教學發展的重要方面。達成教學目標固然重要，但隨之帶來的是消極的非預期性結果，將會影響學生情感、態度、價值觀的發展。因此，在教學過程中也要注重非預期性成果的發展。
表2是某所學校所設計的用來分析課堂教學的框架。
總之，后現代主義思潮影響著教師教學評價的發展。我們對教師教學的評價不再是一種終結性的評價，而是一種發展性的評價，是一種包容性的評價。對于教師的評價，我們不再是甄別與選拔，更多的是重視教師的人格，專業素養的提高，注重教師的個人發展;對于教師教學評價，不再注重唯一的教學目標的達成，更多的走向教育教學各個環節的發展性評價，從多元的角度設計多元的評價標準，評價工具，多方面收集和分析信息，內在性的提出改進意見，融合性的反饋于教師的教學工作，進一步促進教師的全面發展;對于課堂教學評價的標準，更注重的是課堂教學促進教師和學生雙主體的發展，注重創新能力與創造能力的培養，以及非預期成果的發展。當然，中小學教師教學評價的發展也存在一些問題，例如，隨著評價的多元化，是否有統一的主流評價，質與量的評價怎樣結合才更有效等，都值得我們進一步去探索。
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