課堂情境式探究學習淺析論文

　　[摘要]在課堂教學中，運用情境教學理論可以有效地支持探究性教學的開展。其基本環節為：創設情景——確定問題——自主學習——協作學習——效果評價。其中問題是探究性學習的核心。

　　[關鍵詞]探究學習 情境教學問題

　　《基礎教育課程改革綱要》中指出：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。伴隨著新課程改革的施行，探究式教學在課堂教學中發揮著越來越重要的作用，因此在中學開展探究活動，對促進學生形成良好的認知結構，培養學生創新精神和探究意識就顯得尤為重要。

　　一、情境式探究教學的一般步驟

　　情境教學，也可稱為“拋錨式教學”或“基于問題的教學”。情境教學的一個顯著特征是以問題為中心，這就要求教師提供對每個學生都是開放的、充滿選擇機會的問題情境。學生在按科學步驟對問題的探究過程中，發揮自己的想像力，創造力，獲得對事物的感性認識，通過教師與學生、學生與學生之間的協商討論，逐步形成對客觀事實的深入認識，并上升為科學概念和理論。利用這種學習模式，教師不重在講解傳授知識，而是為學生創造良好的學習條件，引導和扶助學生通過考察實例和解決問題，自主地歸納和發現所學的知識。

　　心理學研究表明，人的思維活躍于疑路的交叉點，即問題亟待解決之時。因此，一個良好的探究方案，除必須具有探究價值外，還要能激起學生的探究欲望，能幫助學生主動地去經歷探究過程，獲得智能的發展和深層次的情感體驗。

　　科學探究開始于外在事實與學生已有知識理論之間產生的矛盾，整個探究過程是原有理論與新知識之間的相互沖突和協調，直到新知識被同化，融入學生已有的知識結構，問題才被解決。探究始于問題，沒有問題就沒有探究，探究學習是以問題為中心展開的。要使探究式教學達到預期的目標和要求，問題環節是核心，它在整個探究式教學中占有舉足輕重的位置。

　　二、情境探究教學的基本環節及其構建策略

　　情境探究式學習的生態環境，來解釋說明。在這個簡單形象生態系統示意圖中，在陽光和云朵的滋潤下，播下的種子開始在土壤中萌芽，而后逐步生長，逐漸由樹苗成長為大樹。朵、種子、土壤、萌芽、樹苗、大樹，分別對應于探究學習的六個階段：探究學習的外部條件——問題意識——探究學習的心理因素——問題出現——假設并解釋——驗證假設，遷移反思。

　　陽光云朵：是指由教師、學生及其已有知識經驗等共同作用形成的適宜于學生主動學習探究的外部教學情境。教師要成為學生學習動機的激發者，首先要精心設計一種真實的貼近學生生活的任務，使學生感覺到必須有某項知識才能成功達到目的，從而產生探究該知識的需求。在化學、生物、物理等實驗特點突出的學科中，實驗是激發學生進行探究的重要手段。

　　種子：由于已知的知識經驗與當前對事實或實驗現象的感性認識相矛盾，在這一矛盾的推動下產生好奇心并開始質疑，形成問題意識。好奇是學生認識和發現世界的本能欲望，是推動他們探尋問題答案，發現新問題的原動力。問題往往是產生于具體情境，不尋常的現象、新鮮的內容、奇異的事物、引起矛盾的說法等等都會引入思考，發生認知沖突。

　　土壤：影響學生進行探究的心理因素，包括個性認知風格、已有知識水平、元認知水平等等。問題情境就是一種心理狀態，一種當學生接觸到的學習內容與其原有認識水平不和諧、不平衡時，學生對疑難問題急需解決的心理狀態。它是根本因素，起著決定作用。許多調查表明，學生課堂上不愿主動參與學習活動的原因，一是缺乏心理安全(害怕)，二是缺少心理自由。因此，在教學中教師要避免給學生造成提問、思考、發表意見的心理壓力。如果教師能夠創設和諧、民主、開放的課堂，以激起學生感情上的共鳴與思想上的共振；而學生也可以把學習心理和學習效率提高到最佳水平，這樣，在和諧的情感交流中，思維的火花被點燃了，創新的潛能被激活了，求知的欲望也就被激發出來了。

　　萌芽：在各種條件都具備的前提下，學生產生的問題意識逐漸明晰，形成問題。在這一階段需要注意的是，種子數目不一定等同于萌芽數目，即學生自主發現的問題，雖然都能有效地提高學生的積極性，但并不一定都適合探究。首先，過于簡單的問題，學生只需要利用已有的知識經驗對問題進行轉換和組合，然后將問題解決的結果同化到已有的認知結構當中，這樣的問題無法激起學生的探究欲望，也沒有探究的必要。其次，探究主題要具有可操作性，即通過探究學生能有一定的收獲，確實是能促進其知識結構的完善和探究能力的培養。

　　探究學習中的問題應該是結構不良的、開放的問題。教師在引導學生確定探究問題時，應根據學生的知識水平，設置符合學生“最近發展區”的問題。也就是說，問題既能激起學生的認知沖突，又具有適當的難度，學生要“跳一跳才能摘到桃子”。

　　樹苗：確定了探究問題之后，學生要帶著已被激活的知識經驗，積極主動地去搜集、查找資料，提出假設，并試圖解釋。教師要不失時機地向學生提供符合教學要求的多種資料和信息，架設新舊知識之間聯系的線索，讓學生作有意義的選擇。信息的載體可以是文字、文獻資料、化學實驗，也可以是網絡資源等。在一個開放性教學環境中，培養學生自主、自覺搜集事實和加工處理信息能力尤為重要。要引導學生從眾多的信息分析比較中，找出解決問題的目標和切入點。 以化學為例，化學實驗是收集和處理資料的重要途徑。觀察法是自然科學探究中最基本、最常用的科學方法；學生在觀察的同時除了做好記錄，還要進一步思考，將觀察和思維結合起來。此外，合作交流也能為學生提供更多想法的契機，并培養學生的合作意識。學生圍繞所探究的問題展開深入思考和交流討論，在交流中，鼓勵學生發表自己的見解，提出探究的結論，積極參與辯論，理智地堅持己見，尊重客觀事實，敢于修正自己的錯誤觀點，提高自己的認識，形成氣氛活躍、開放、民主的師——生、生——生之間多向知識信息傳遞和交換的“立體式”“交互式”的教學格局。在共享集體思維成果的同時使問題的解決更加完善，對知識的理解更加深刻。

　　大樹：在經歷了一個完整的探究過程，最終學生得到對問題的正確結論，形成合理的認知結構，獲得知識，除了撰寫實驗報告、調查報告，還可以采用辯論會、研討會、展板、墻報等進行交流；同時要對探究結果的可靠性、探究過程的合理性進行及時反思，并對自己在活動中的策略、態度及結果進行評價。

　　首先，在驗證假設的過程中，通過閱讀資料和實驗觀察，對所獲得的事實進行選擇、判斷、解釋，使其系統化、概念化，這是學生思維方法的學習與思維水平提高的表現，也是學生對知識完成建構的關鍵。

　　其次，學習者獲取知識、完善自己的認知結構，整合遷移環節也是必不可少的。這是學生在一定的學習情境下，通過與教師或同伴的協作、討論交流等活動而完成。在這一環節中教師要引導學生整合知識，反思探究過程和方法，變換問題角度，將知識遷移運用于不同的場合，以達到完全的意義建構。

　　最后，學生要總結性地反思和評價整個探究過程及其所達到的效果。這是與學生的元認知水平緊密相關的。通過這種反思調節，一方面可以理性地分析問題解決的特點、過程，從中獲得整合性的問題解決經驗，有利于學習遷移；另一方面可以判斷還需要了解哪些知識，有哪些啟示可以應用到下次探究中。

　　整個探究過程至此結束，問題自始至終貫穿在其中。情境探究學習是建立在“真實的問題情境”中的，問題是探究的起點，沒有問題就不能引起探究。在探究過程中，問題成為新知識獲得的根源和起點。

　　通過探究式學習，激活了學生各學科的知識儲存，在綜合運用中提高知識的價值；學習和運用一些研究方法發現、解決問題；激發了探索和創新的積極欲望；培養良好的科學品質，學會分享合作。學生在知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的三方面都得到培養和發展。

　　三、情境探究活動中的幾個問題

　　首先，探究學習的幾個環節是符合生態學觀點的。種子的生長萌芽需要一定條件，即問題的出現需要適宜的情境，包括探究的外部環境、學生的心理因素等等。教師在探究活動中是問題情境的創設者，探究學習的促進者，學習資源的挖掘者，除了要對活動內容做出指導和選擇之外，還要在探究過程中給學生留出足夠的時間和空間，讓他們自由發揮，充分尊重學生，創建民主、平等、和諧的課堂環境，使教師和學生的生命都得到發展。教師要意識到，學生的探究性學習并不能完全等同于科學研究，不能由于過度強調科學概念、方法的獲得和科學態度的培養而背棄了探究學習的內涵，而漠視學生學習的發展規律。

　　其次，探究式學習與接受式學習并不是相互對立的。相對于接受式學習，探究性學習卻有著無可比擬的優勢。但是就一個人的發展而言，這兩種方式都有其存在的價值。人是主體性與客體性的雙重統一，人是能動性與受動性的雙重統一，人是獨立性與依賴性的雙重統一。在新課程中強調探究性學習，并非完全排斥接受式學習，而是由于過去過度依賴接受式學習，導致學生對知識的極端處理，使學生的主體性、能動性、獨立性不斷消蝕；轉變學習方式，強調探究式學習就是要改變這種狀態，把學習中的發現、探究等活動凸顯出來。值得注意的是學生的主體性并不完全表現在多說多做，教師要正確引導學生，防止放任自流的學習。

　　最后，探究性學習是一種有效的學習方式，其知識獲得功能是不容忽視的，但探究式學習的功能不僅止于此。探究學習不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋中孕育一種質疑精神，親自實踐解決問題的途徑，從而引發學習方式的變革。

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