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學貴質疑,好問則裕
摘 要 教育的真正目的就是讓人不斷提出問題，思索問題。中國古代講究做學問，我們認為做學問就應該包括學習知識和提出問題，可是現在的學生只會做“學答”。當今課堂中，教師能看到學生踴躍舉手回答問題，而較少聽到學生提出自己不懂的問題。學生中普遍存在著：提不出問題，不敢提問題等狀況。究其原因，學生的問題意識較薄弱。本文闡述了在實際教學中如何構建有欲望的問題情境、創設融洽的教學環境、加強思維方法的引導及進行積極的多元評價等教學策略來持續提升學生形成想問、敢問、會問、樂問、常問的能力。
關鍵詞 問題意識 評價 問題情景 科學探究
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A
《全日制義務教育初中科學課程標準》在能力目標中規定：“初步學會科學探究的一般方法，發展提出問題、猜想與假設、設計研究方案、獲取證據、分析與論證、得出結論、交流與評價的科學工作者探究能力。”科學探究必須從問題開始，沒有問題就不可能有探究，提出問題是探究教學的開端。然而在教學中，學生普遍存在以下情況：提不出問題；提出的問題不具有探究意義；對自己想提的問題表達不清楚；不敢提出問題，怕自己提出的問題太幼稚，被人嘲笑等情況。
愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”具有問題意識是人們走向成功的必備素質，也是進行科學探究的前提。如何培養學生的問題意識呢？筆者在教學過程中進行了以下幾方面的實踐和探討：
1構建有欲望的教學情境，讓學生想“問”
第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”因此，在《科學》教學中我們要利用一切可以利用的方式，啟發學生開闊思路，多思善想，質疑問難。老師要創設學生感興趣的教學情景，激發學生問題意識的形成，讓學生想“問”。
1.1營造氣氛
發動全班學生，尋找名人名句和名人名例。每人一句，每人一例。包找、包抄、包貼――貼在教室后面一塊空白的墻報上。不出一星期，墻報就變得非常熱鬧：有馬克思的座右銘“懷疑一切！”，有孟子的 “盡信書，不如無書！”，有笛卡兒的“我們懷疑，所以我們存在。”……名例更是俯拾皆是：有門捷列夫發現的元素周期表，有伽里略做兩個鐵球的實驗，有早在少年時代就盤旋于愛因斯坦腦際的那些問題……等等。
1.2創設問題情景，讓“問題”順手攆來
思維通常是由問題情境產生的，而且是以解決問題情境為目的的。因此，教師無論在教學的整體過程中，還是在教學過程中的某些微觀環節，都應十分重視問題情境的創設。根據筆者調查的情況，兩個班級都存在一定的“無問”學生。針對這一情況，筆者首先根據學生已有的學習基礎，在備課時候，盡量設置一些學生感興趣且符合學生最近發展區的問題情景。
1.2.1創設“新異”的問題情景
美國人凱勒曾提出了增強好奇心的幾個處方：運用好奇的、不一致的、矛盾的、似是而非的事件；運用軼事趣聞等來增加學習內容中的個人形象感、情緒性；運用類比的方法促使陌生的事物變熟悉及熟悉的事物變陌生。在科學教學中同樣值得我們仿效。
例如：在學習氣體壓強中，在了解了飛機機翼的流線型結構，有利于通過壓強差產生一種上升力，還可以設置了一個逆向思維的情景，展示了F1賽車的圖片，觀察它的尾部氣流偏導器的形狀，和飛機機翼進行比較。由于F1這項運動隨著汽車的普及，在學生中也有不少愛好者，學生觀察提問的積極性明顯很高。為什么它的流線型方向和飛機相反？為什么它的壓強差形成的合力需要向下？
1.2.2創設“憤悱”的問題情景
問題情景的構成，必須基于學生的“最近發展區”，使新異情景與學生的已有發展水平具有一種適度關系。也就是說，問題情景必須關注學生的原有體驗，表現為既有新異的一面，又有熟悉的一面；既有適應之處，又有不適之處。在教學中形成一種一知半解的問題情景，制造懸念，啟發思考，由此產生矛盾與疑惑。
例如：在觀察雞蛋放在溶液中的實驗時，筆者在用食鹽溶解實驗的基礎上，又設置了一個情景，“把雞蛋投入醋酸溶液中，它將又會怎樣呢？”學生七嘴八舌，有的說“沉到底，因為醋酸和水差不多”；有的說“浮在水面，就像濃鹽水托雞蛋一樣”。筆者將雞蛋投入醋酸溶液中，雞蛋先沉到底，一部分學生很得意；可一會兒雞蛋浮上來了，另一部分學生笑了；隨后雞蛋又沉到底，又浮上來，所有學生都詫異了：雞蛋為什么上下運動？這顯然與他們的認知發生了沖突。通過觀察，他們發現雞蛋上有許多小氣泡，“這些小氣泡是怎么來的？雞蛋的上下運動是否與這些小氣泡有關呢？”
2創設融洽的教學環境，讓學生敢 “問”
心理學研究認為：害怕（怕犯錯誤）的壓力會禁錮兒童的智力活動，阻礙兒童通向新思想的道路；不安全感（擔心受到批評指責）會導致兒童產生模糊的主張和阻礙選擇答案的途徑。故在科學教學中，通過營造和諧的“學習場”，讓怕問的學生大膽的問起來。
2.1讓學生擁有一個自由的心理
著名語文特級教師寧鴻彬向學生提出“三不迷信”、“三歡迎”、“三允許”（即不迷信古人，不迷信名人，不迷信教師；歡迎上課質疑，歡迎發表對教材的不同見解，發表與教師不同的意見；允許說錯，允許改正錯誤，允許保留意見），這種膽識和胸懷很值得筆者借鑒。在新課程下，我們需要重新理解“師道尊嚴”的含義，建立一種民主平等的新型師生關系。在教學過程中，創建輕松活潑、互相理解的課堂氣氛，給學生提供一種心理安全和自由，讓學生不必擔心在課堂上提問會因影響教師的教學進度而挨教師的批評指責。
2.2善待學生的表達
陶行知先生曾告誡老師說：“在你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”。在日常的課堂教學中，我們一定要正視自己不經意或輕率的舉動，注意教學細節，給學生創設表達鍛煉的機會。
（1）要鼓勵學生把意思表達完整，不輕易打斷學生發言。例如：經常會有老師因為各種原因打斷學生的發言。有的是因為學生回答問題不順暢，疙疙瘩瘩，老師沒有耐心等學生說完便打斷了學生的發言；有的是因為學生一開始的回答錯誤，老師便輕率地臆斷學生后面的回答一定也不對，所以就好心的讓學生“請坐”了，……然而不管是何原因，我們在關注答案“準確性”的同時，還要適當關注一下學生回答問題的“完整性”。 （2）盡量不要替學生說。例如：有時學生在回答問題時，表述語速很慢或者吞吞吐吐，老師便“好心”地替學生說：“你是說……”或者“你的意思是……”，隨后便替學生把問題回答完整了，學生也高興的點頭稱“是”。從表面上看，這樣的做法既幫助學生回答了問題，又節約了時間，可謂兩全其美。然而，誰能保證學生內心所想確實同于教師所說呢？即便是意思相同，但也可能表達的方式或者角度不同，豈不是讓學生失去了表達和鍛煉的機會，實不可取。
3加強思維方法的引導，讓學生會 “問”
“想問”和“敢問”，僅是“提問”的初級階段。關鍵是“會問”。就是說，要讓學生掌握“提問”的思路和方向。我們在教學中還要教給學生怎樣質疑，作為教師必須在教學中從學生已有的認知結構和思維水平出發，采用適當例子作引子，采用啟發式教學，讓學生帶著問題學，隨著問題的深入而更上一層樓。因此，在平時的教學中不僅要“鼓勵”學生質疑，更重要的是要指導學生善于質疑。
3.1在預習中引導學生找問題
例如：在教學《地球儀》之前，讓學生按要求做下列預習作業：
（1）把有關內容從頭到尾看一遍，找出并劃出課文中重要的知識點。
（2）比較經線和緯線，歸納出它們的異同點。
（3）對不理解或學習有困難的內容做下記號或記錄下來，向老師提問。
通過對學生進行預習輔導，學生們會自然而然地形成一種科學的思維習慣，掌握一套有效的學習方法，這種習慣和方法必然轉化成學習能力，提高學習效果和學習信心，而這種學習能力和信心將會伴隨他們一輩子。
3.2在課堂上設置情景，引導學生提問
例如：在學習《大氣壓強》一節時，從第一個覆杯實驗中，學生知道了紙片不掉下來是因為大氣壓把它托住了，教師接著做第二個覆杯實驗，與第一次的區別是杯子的高度變大了，學生通過比較兩次覆杯實驗馬上提出問題：杯子再高些紙片會掉下來嗎？杯子最高可以是多少？教師緊接著播放一段大氣壓托起10米左右高水柱的視頻。學生的疑問也隨之解決，但第二個疑問又產生了：大氣壓到底有多大？教師抓住時機進行引導，通過新舊知識的聯系，讓學生計算出托起10米水柱的大氣壓。在整個過程中，沒有枯燥的講解，學生是在觀察和體驗中解決了自己提出的問題，充分享受了成功帶來的愉悅。
學會能抓住要害提出實質性、創造性的問題來，是需要經歷一個“模仿老師提問――向教材學習提問――獨立質問”的過程。這種技能的形成需要老師遵循一種思維的過程，通過引導與規范監控，反復的訓練。讓學生感受到教師為什么會提出這樣的問題，在什么樣的情況下提出這樣的問題，從而獲得提出問題的一些方法。
3.3通過實驗，引導學生找問題
例如：在執教《電路圖》時，提供給學生一個小燈泡，請學生想盡一切辦法讓這個燈泡亮起來，結果學生失敗了，并向老師質疑：你不給我們電池，我們怎么讓它亮？老師再提供給學生一節干電池，結果學生又失敗了……就這樣，隨著學生在操作過程中提出的質疑，老師做好服務工作，和學生一起解決問題，師生點評，給予表揚，從而使學生體驗了成功感，增強了學習的動機，促進了學生更積極地質疑。
科學是一門以實驗為基礎的學科，而進行科學實驗必需借助一定的器材。在課堂教學中，教師可以在所給的器材中取走一件或一些，這樣讓學生在實驗過程中，發現問題，提出質疑，通過問題的一個一個解決，學生的知識也層層建構。學生在質疑的同時，能獲得發現的樂趣，能體驗成功的喜悅。
3.4在現實生活中啟發問題
例如：可以進行這樣的趣味競賽：以“放學路上”為題，看誰找的“問題”多。――結果，光一輛自行車，就找到不少的問題，如：（1）輪胎為什么做成圓形的？（2）輪胎上為什么有花紋？（3）鋼圈為什么會生銹？（4）軸里面為什么要裝鋼珠？（5）鏈條連接的兩個盤為什么前面的大，后面的小？（6）鋼絲有什么用？……等等。
有些問題可以馬上解決，就直接引導學生討論解決；有些暫時不能解決，但為以后的學習提出了問題。這樣的學習，學生既感到有趣、有實際意義，又充分挖掘了其潛能，鍛煉了學生的提問能力。
4進行積極的多元評價，讓學生樂“問”、常“問”
評價的根本目的是在于為學生營造一個和諧的學習環境，有利于發現學生的閃光點，張揚學生的個性，能激發學生的主觀能動性和內在潛能，能激勵學生大膽嘗試，積極思考，形成質疑思維習慣，從而促進學生提問興趣和能力的持續發展。
4.1利用差異性評價，保護學生的問題意識
差異性評價充分考慮到學生個體的差異，提倡針對不同學生的身心特點，采取相應的評價方法，關注（下轉第71頁）（上接第63頁）學生差異性，給與他們多層次評價，從而擴寬他們的發展空間，帶來了全新的收獲！
例如：筆者根據新課程提出的評價方向，善待不同學生的提問，除了鼓勵、認可、肯定之外，絲毫不怠慢與輕視：（1）對學生提出的不明確的問題，采用和學生一起思考的方式加以引導；（2）對學生提出的錯誤問題，先肯定他的大膽和想象力，最后還幫助學生理清思路，指導學生如何抓住關鍵處提出問題，常常用“很好…可是… ”的句式加以評價；（3）對學生提出的與今后將學到的內容有關的問題時，告訴學生這個問題在以后哪塊內容中會得到解決，并針對具體問題給學生指示相應的參考書目。
4.2利用激勵性評價，增強學生提問積極性
德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授知識，而在于喚醒、激發、鼓舞。”教師的每一個賞識的目光，每一句鼓勵的言語，都是師生情感溝通的催化劑，將激起學生學習的內驅力。在學生問題意識的培養過程中，筆者常常進行激勵性評價。
例如：在教“電阻”一課中，引導學生研究“電阻的大小與哪些因素有關”這個問題時，學生可能會提出下面一些問題：電阻的大小與導線的長短有關嗎？電阻的大小與導線的粗細有關嗎？電阻的大小與用哪種材料有關嗎？電壓增大些，電阻會變大嗎？這時，要肯定學生的大膽想法，有自己獨特的見解，可用牛頓的話：“沒有大膽的猜想，就作不出偉大的發現”來激勵學生踴躍提問。從而讓學生體會到提問的成就感，激發了提問的興趣。
4.3重發展性評價，讓每一位學生愛上提問
發展性評價提倡發揮學生在評價中的主體作用，你所設計的評價過程能否使學生的興趣持續，能否促進學生的理解和記憶，能否有助于學生邏輯思維能力，能否激勵學生創新思維，發展學生的觀察力、想象力。
例如：在日常的教學過程中，通過“提問記錄冊”，建立檔案跟蹤評價，采用學科科代表關注并記錄每節課中學生舉手提出問題的次數、由學科小組長記錄學貴質疑,好問則裕同學間平時發問的時間和次數、由老師登記學生平時向老師提出問題的時間和次數。最后一個月一次總結，對提出問題較多的同學進行班級表揚，對發現有價值的問題進行班級集中交流和整理、積累。
總之，筆者認為在培養學生問題意識的教學實踐中教師自身的改變和引導是前提。因此，必須重視在教學中通過構建有欲望問題情境，讓學生“想”問；創設融洽的教學環境，讓學生“敢”問；加強思維方法的引導，讓學生“會”問；進行積極的多元評價，讓學生“樂”問、“常”問。唯有如此，才能增強學生科學探究能力，培養其創新精神。
參考文獻
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