學科本質的再認識

作者：韋冬余

揚州大學學報：高教研究版 2015年03期

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1007-8606(2015)01-0010-03

“學科”是教育教學理論與實踐中一個常用的詞匯，似乎每人都能說出它的意思，但如果真讓人說出其含義，答案又各不相同。這是一個看似簡單，實際復雜的問題。明確“學科”一詞的含義是對“學科”領域進行深化研究的基本前提。究竟“學科”是什么？筆者認為，要想合理解決這個問題，就必須回到問題的源頭——學科是怎樣產生的。基于此，本文從“學科”的產生及其發展軸跡來考察學科的基本內涵。

一、學科的歷史演進

學科源流漫長。如果按發展進程來劃分，筆者認為，學科歷史演進的軸跡可以分為三個時期：前學科期、學科期、后學科期。所謂前學科期就是指學科正式形成之前的時期；學科期是指學科已經形成的時期；后學科期則是學科形成后的進一步發展時期。

1.前學科期

人類誕生伊始，他們缺乏先進的生存手段，只有石器和棍棒，畏懼自然世界的種種現象與奇物，他們對狂風暴雨等自然現象和社會現象都沒有科學認識，因而他們擔憂自身的生存。人類為了原始生活與生存的需要，必須獲得原始生活資源，從而要與自己群體內部和外界不斷進行社會斗爭和自然斗爭。在這一過程中人類有了自己的經驗，人類用自己發明的符號與語言進行記錄與交流，于是最初的知識產生了。可見，知識起源于原始生存活動，是生存活動中的純粹原始經驗總結，亦是對自然和社會現象的直接觀察，這種觀察多數沒有理智的反思，不同的人觀察到同一種現象，得出的結論基本是相同的。因此，原初的人類知識幾乎是生活、生存、斗爭經驗的記錄與總結。原始知識是原始生活與生存常識，只要是正常的人參加生存活動并有所認識便可獲取。原始人類在原初知識的掌握程度上基本沒有質的差別，甚至量的區分也不是很大。他們獲得這些常識僅僅是為了生存，并不對這些常識進行深入探索。從人類認識發展的歷程來看，初期人類關于自然與社會的知識是一個囫圇含糊的“整體”，是混沌的、零散的、經驗式的、沒有具體形態的，具有偶然性、神秘性、經驗性等。這種知識缺乏一定的普適性、科學性和規范性等，因此，這些早期經驗形成的知識累積不能稱之為“學科”，這一時期也不能稱為學科期。

2.學科期

隨著人類對自身、自然和社會的不斷探求，人類的認識也不斷科學化，人類開始有目的地依據知識的性質、種類等對已有經驗與知識進行總結與分類，并對分類的知識采取有計劃的研究、管理與保存，由此系統性學科的不斷分化逐漸形成。在這種背景下，“學科”產生了，人類知識的歷史發展進入了學科期。此時，在全世界不同的疆域都顯現知識分化的意識與活動，雖然這種分化隱含較重的經驗性、弱科學性與非規律性，但它卻標示著“學科”的萌發。學科分類的產生最初是為了知識的保存、使用、發展與傳播。伯頓·克拉克認為，“知識是通過世世代代累積起來的，各門學科都是歷史發展的產物，它們隨時間遷移而發展”[1]。

我國原初的學科形態則可以溯源到古代文書學校的讀、寫、算、民俗儀式、占卜術等。據考，在我們國家，最早的知識分化現象可以上溯到殷周年代，代表性的是“六藝”和“七略”。“六藝”將儒家論著分為《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》六部，這樣的分類主要是依據先秦之前不同經典作品的倫理旨趣所進行的常態劃分，各學科之間并無十分關聯。“七略”與“六藝”的知識分類方法相比，增加了劃分的維度與結構邏輯性，而且知識內容更豐富與理性。從我國原初知識分類可見，我國知識分類體系亦即學科產生的出發點基于對人文、倫理的認識，其劃分的指標主要根據經典、功能、流派等，并且體現出濃厚的個人經驗性。

西方知識分類體系的出現可以溯源到亞里士多德。17世紀，英國哲學家、科學家弗蘭西斯·培根率先對科學知識進行系統性、科學性分類。培根在他的時代情境中深刻意識到對科學知識、論著等進行系統性分類的價值性，最終他依據近代科學知識的科學性、普適性、規律性與客觀性等特點對科學知識體系進行劃分，繪出有巨大影響的“知識樹”圖解。18世紀末，隨著學科分化的推進，自然哲學逐漸分類形成一門門獨立的自然科學，由此，誕生了最初的現代諸自然等學科。伴隨著這一契機，社會科學漸漸從道德哲學中分離產生，形成一門單獨的學科。19世紀柏林大學的創辦使自然科學首次進入大學，隨之知識及學科的分類有了較大的發展。在漫長而悠久的人類學科發展過程中，在數量上，有學科的建設和增加，也有減少和消除；在形態上，有學科的分化，也有學科的.綜合。

3.后學科期

衍沿至今，學科的內涵得到了進一步的發展。中國學者陳燮君從發生學的視角來研究學科，認為“它是一種創造活動，是一個集學科精神、學科風格、學科價值、學科內容、學科方法、學科模式、學科素質、學科優勢等于一身的統一體”[2]。總之，當代研究者從不同視角定義了學科的性質、功能與基本特征等，雖然他們的觀點有所區別，但顯然，這些定義給學科增加了新的內涵與意義。英語語言情境中的“discipline”具有多重相互關聯的意蘊，但在我國，學科主要指教學科目，因此學科主要是指知識體系、教學科目、科學領域科目、學業科目、教學門類等。

二、學科的本質

通過以上對“學科”歷史演進的分析得出，學科是按照性質等劃分的有邊界的系統化知識(或經驗)體系的門類。學科的內涵可進一步分述如下：

系統化有邊界的知識體系是學科的基本構成。“貝克爾認為，學科往往有不可滲透的邊界：‘不可滲透的邊界一般說來是緊密扣連匯聚的學科規訓社群的要素，也是那個知識范圍的穩定性和整合的指標。’”[3]“系統化的知識”是人類為了生存或發展需要，按一定的秩序和內部聯系，采用一定的方式，對已經積累的經驗或知識進行歸類、整理或加工，使其集中起來作有系統的排列，從而組合成一個有機邏輯體系。其基本特性是整體性、條理性、順序性、結構性、功能性、發展性等。起初，人類的經驗或知識是零散的、不成系統的，這不是學科；當把這些經驗或知識系統化、集合起來成為一個整體后，便形成了人類最初的樸素、簡單、淺層系統化知識體系的學科；后來，隨著人類社會的發展，最初形成的學科得到進一步的分化變成眾多各樣、細化的學科；近來，這些各樣、細化的學科又進行了新的融合與發展，成為更高級與更深層知識的綜合化、系統化學科。

學科存在于不同的形態之中。學科具有知識形態、活動形態和組織形態等。學科的知識形態主要表明，學科是由一定規范的知識體系構成。學科的活動形態主要體現為，進行學科研究人的所有活動樣態。學科知識的組織形態是指一門學科知識的組織系統，亦即一門學科究竟須按照什么體系組織構建；學科中人的組織形態是指以知識的探索、保存、使用和發展為目的所形成的學科團隊，諸如教研室、研究院、研究所等學術組織。

學科暗含規訓，可能負載權力。一方面，學科一旦形成，為了保護自己的學科地位就會建立自己的邊界。這個邊界標志著所有者的領域，他者不得擅入。當學科通過自身內部的一套知識體系制定了自己的規則，形成了具有實質內容的一套自治的規范體系時，這套規范就會成為學科準入的規約，本學科要素只有服從它時才能隸屬于這門學科，也才可以與其他學科區分開來。因此，學科暗含規訓。另一方面，知識是學科的重要構成之一。當人類邁入一定發展進程，知識更替、保存與傳播不再以簡單應用為基準，而是需要某些特殊人群來對這些知識學科進行篩選和整理，這些特殊的人群變成了審查和標定知識的權威。在此種規約下，知識保存與發展的準則會體現一定標準性、符合性與個人性，由此知識與權力便逐漸融通與聯姻。

知識的分類孕育新學科的產生。從學科沿演史可見，從學科誕生到學科發展都主要是基于知識的不斷分類與分化。學科源自人類生活的擴展，源自知識和教育的豐富以及分類意識的產生，知識是學科產生的前提。新學科隨著人類及其社會的生存與發展不斷地從知識分類中形成。一門新學科是在一定社會背景下并基于時代社會發展的需要產生的，是該時代社會人類生存、生活、創造的歷史產物。

按照領域的不同，學科基本可以分為“科學研究中的學科”和“教育中的學科”。“科學研究中的學科”是某一科學領域或一門科學的分支，是專門化知識的學術樣態，如自然科學中的數學、化學、農學等，哲學社會科學中的哲學、文學、社會學等。“科學中的學科”是由科學學科專家所組成的科學研究團體，在各個不同的科學研究領域，基于某種信念，依據一定的研究方法，通過長期的不斷探求而產生的有理有據的結論，是科學學科專家的經歷、思考與經驗提升。科學學科邏輯的發展、人類認識的進步、社會發展與生活水平的提高等，既是“科學中的學科”追求的目標，又是其發展的本然顯現。“科學中的學科”的基本內容是學科的形成、學科發展史、學科知識內容體系與學科邏輯，表現形式是不同科學學術觀點的演進及各科學理論流派間的爭論、交流與提升。“教育中的學科”是指為培養人才而設立的教與學的科目，尤指在教學制度中為了教與學將之作為一個系統的環節進行安排，是學校教與學內容的基本單位，如語文學科、物理學科、地理學科等。“教育中的學科”是由師生的經驗與知識經驗與知識、自然和社會環境信息、以及“科學中的學科”和“跨學科”等多種人類社會要素相互滲透與融通的有機整體。“教育中的學科”所要解決的重點問題是師生的心理邏輯與學科知識邏輯之間的關系。“教育中的學科”的主體是教師與學生。教師與學生可以創造學科知識，同時也在創造學科知識的過程中創造屬于他們自己的學科。“教育中的學科”的基本特點是學科必須符合教師與學生的身心成長與發展的特點及需要。“科學中的學科”與“教育中的學科”既相區別，更緊密相聯。

收稿日期：2014-10-22

作者介紹：韋冬余，揚州大學 文學院，江蘇 揚州 225002 韋冬余(1983- )，男，江蘇贛榆人，揚州大學文學院講師，教育學博士，碩士研究生導師，主要從事課程與教學論，教育學原理，教師教育，教育管理等研究。

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