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草根教師也應有教學主張
“草根”教師致力于專業發展也可大有作為，做個有思想的帶有詩人味的科研型開放式“草根”教師。以下是小編幫大家整理的草根教師也應有教學主張，希望能夠幫助到大家。
草根教師也應有教學主張
著名特級教師李吉林曾經說過：“我不敢說自己是一個思想者，但我覺得，即便是小學教師，也應該有自己的思想和教育主張，那么，我就可以大言不慚地說，我是一個思想者。”是的，教學不能沒有思想，教學主張并非名師的專利，草根教師也應有自己的教學主張。
草根，帶著鄉村泥土的氣息，樸實、頑強、生生不息，有著深扎土壤的踏實與堅韌，有著綿綿不絕的追求與蓬勃。
草根教師，同樣也是平凡的、樸實的、頑強的，永遠根植基層學校，立足教學一線，把自己的“根”深扎在課堂教學這方沃土上。草根教師更是勤勉的、富有生命活力的，只要一有條件就能扎根生長，繼而蓬蓬勃勃。
我們就是這樣的一群草根教師，帶著熱情與追求，帶著美麗的教育情懷，學做反思性的實踐者，扎根于課堂實踐，以理性精神觀照自己的教學行為，從而生成自己的教學主張。
一、緣起：一次同課異構活動引發的思考
這是一次同課異構活動。上課的內容是蘇教版小學語文二年級上冊的《水鄉歌》。課前，同臺競秀的兩位教師都充分研讀了文本，精心備好了教案。課上，教師也都能關注學生的學習需求，關注課堂教學的效益。應該說，課上得很成功。可仔細咀嚼，這兩位教師的課堂理念、課堂氛圍甚至課堂教學的環節，都大同小異，基本上都是這樣幾個步驟——情境創設，導入課文；以讀代講，賞讀課文；想象畫面，配樂朗誦；拓展延伸，積累升華；識字寫字，總結全文。同課異構，照理說不同的教師對文本有不同的理解，不同的教學特色也會造就結構迥異的課堂�！巴n”卻未“異構”，是兩位教師想到一塊兒了嗎？是低年級的文本特點所致嗎？還是兩位教師本身的教學風格、教學理念完全一樣？說課時，兩位教師又不約而同地提到了低年級的教學策略是“以學為樂、情境激趣”，闡述的教學理念也是相差無幾。
“十一五”期間，我校致力于“高效課堂教學”的研究，提出了高效課堂教學的“五環節范式”：問題呈現—對話交流—情境刺激—科學指導—反饋評價。在此基礎上，探索了“五環節范式”的教學策略：低年級“以學為樂、情境激趣”，中年級“以學定教、合作探究”，高年級“順學而導、精講巧練”。雖然學校提出的“五環節范式”并不是統一的實施模式，教師可以根據教學內容的不同，靈活建構出富有個性特色、符合自己教學風格的課堂教學實施步驟與策略，但在具體實踐中，由于有了統一的操作范式、統一的教學策略，不少教師把教學過程模式化，熱衷于操作訓練，滿足于教學流程的順暢、教學技藝的嫻熟，教學步驟、實施環節、教學評價都在規定程序下有條不紊地進行，最終丟了個性，沒了風格。
其實，每一堂課，教師都該問問自己：我要把學生帶到哪里？——這是教學目標的問題。我怎樣把學生帶到那里？——這是教學過程和方法的問題。我有沒有把學生帶到那里？——這是評價問題。然而，簡單、重復、規范化的日常教學生活，使我們一部分教師喪失了教育教學的創造熱情，消減了專業發展的內驅力。應該說，這次參加同課異構活動的兩位教師都是比較優秀的青年教師，可為什么呈現的課堂教學缺乏特色？學校固有的“五環節范式”束縛了她們的教學思想，此乃原因之一。最根本的原因在于，兩位教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題缺乏自己的思考，只滿足于技術層面的提升。
二、推進：一次課題組活動帶來的沖擊
又到了課題組活動的時間。在課題組長的帶領下，我們首先一起學習了《蘇派新生代名師的教學主張》，學習了成尚榮的兩篇文章《名師應當是思想者——談教學主張與名師成長》《教學主張：一片思想的叢林》。隨后，針對“普通教師要不要有教學主張”展開了熱烈的討論。
一位高年級教師第一個反對：“所謂教學主張，那是名師們該思考的東西。我們是普通教師，只管教好學生就行了。”
另一位低年級教師則坦言：“我長期教低年級，我在課堂上想的只是如何讓孩子們輕松快樂地學習，我從來沒有思考過‘教學主張’。”
連課題組的一位核心成員也質疑：“教學主張，是不是離我們太遠了？好像不是我們該考慮的，與我們的課題好像也聯系不大啊！”
此時的研討會上只有一種聲音。課題組長說話了：“我們先來明確一個問題：什么是教學主張？”這下，聲音不止一種了。有的說是自己的教學思想和理念的凝聚，有的說是作為個體的教師特有的教學觀點和見解，有的則認為教學主張是自己對教育理想的一種追尋。經過一番討論，大家達成共識：所謂教學主張，是教師對于如何開展教學活動的見解和觀點，它蘊含著教師的理想、信念、情感和態度。教學主張引導著教師的教學行為，是教師專業發展的內在需求。
課題組長最后發言：“教師是實踐者，也應該是思想者。我們的教學不能沒有思想，每一位骨干教師不能沒有自己的教學主張。我們是普通教師，但是普通教師也應有自己的教育理想，有自己的教育情懷與追尋……”
課題組活動結束了，大家有思考，有激情，也有些許迷茫。我們一直都認為，一線教師只是一名實踐者，上好課、教好學生就行了�，F在，我們開始明白，“教學不能沒有思想，教師不能沒有自己的教學主張。教學主張是教師對于如何開展教學行動所持有的見解和觀點，是教師對教學實踐經驗的理性升華和概括性的認識。教學主張直接引導著教師的教學行為”。
是的，我們雖然只是草根教師，但不應該只做教書匠，應該有理想、有追求、有主張。于是，我開始叩問自己：我的教學主張是什么？
三、尋繹：教學主張，我們的教育情懷
�。ㄒ唬└舱n堂，反思教學實踐
教學主張是在教學反思的基礎上產生的。不斷的教學反思，能讓我們在不斷變化、不斷生長的課堂教學情境中，以自己的視角直面教學中的現象和出現的一些問題，對教學實踐經驗進行個性化的理解和詮釋，并用自己的話語表達出來。在此基礎上，提煉出自己的教學見解和觀點。
比如，王益紅老師在市級教學“大比武”中執教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦語用：先概括后具體地寫一段話》，把語文教學的視點直接聚焦到“語用”上。李筆鋒老師在上完市級公開課《降落傘》后，所寫的反思文章《科學課上長智慧》主要闡述了這樣的心得：前概念的激發，使智慧在思維的碰撞中生成；潛能力的喚醒，使智慧在合作與探究中生成；知識的遷移，使智慧在解決問題的過程中生成。這些見解和觀點既是教學實踐反思的產物，也為教學主張的生成奠定了思想基礎。
�。ǘ┳晕以V求，觀照教學行為
恩格斯曾經說過：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維�！苯處熞诓粩嗟乃伎贾猩罨约簩逃睦斫夂驼J識，同時扎根教學實踐的土壤，以理性精神觀照自己的教學行為。
作為課題組核心成員，我經常在思考：我的教學主張是什么？該如何建構自己的教學主張？我每學期都會上一些公開課，每次上公開課，除了精心備好教案之外，課前仍會反復要求學生要積極舉手發言，發言要響亮，要落落大方。終于有一天，我開始反�。何沂窃谏险n還是在表演？我的語文課堂是真正建立在兒童話語方式的基礎之上嗎？我的語文課堂，兒童是否真正“在場”？上課為什么一定要行云流水、一氣呵成、環環緊扣？我也發現——為什么學生在平時的課堂和公開課上的表現截然不同？因為他們懂得如何迎合老師，懂得如何去上好課，但是唯獨沒有了自己。我不安了，一邊在平時的課堂中努力改善著自己的教學行為，一邊反觀當下的小學語文教學。其中，有一些共性的現象令人擔憂。比如，兒童學習權利的缺失、兒童批判力的衰退、兒童精神的日趨邊緣化以及“偽兒童化”的泛濫成災等等。經歷了這樣的思索，我越來越清晰地認識到：教學一定要基于兒童的成長需求，抵達兒童的精神世界。我最原初的教學主張，也由此孕育——語文課堂，讓兒童“在場”。
�。ㄈ├硇越�，生成教學主張
我和我的同伴們——一群來自基層學校的草根教師，就這樣孜孜以求地根植于自己的課堂，不斷地總結、反思、提煉自己的教學經驗，不斷地發現、提升自己的教學智慧。不知不覺中，我們的反思習慣得以養成，教學思想得以提升，教學主張也逐漸地在生發、生成。
然而，要理性建構自己的教學主張談何容易！真正的教學主張來自教師對課堂實踐、對自身教學行為的深層思考，僅僅停留于教學經驗的總結與反思還談不上是教學主張。于是，我們走進了圖書館，研讀教育教學類的理論書籍，學習教育名家的教育理念和教學主張；我們請來了名師，為我們把脈課堂，梳理自己的教學特色；我們請來了專家，通過專家講座、面對面診斷，進一步使我們的思考趨于理性化。就這樣，我們與實踐經驗碰撞互動，與先進理論對話建構，逐漸生成了自己的教學主張。
比如，王益紅老師一直在思考：語文教學到底教什么？通過多方面的學習思考，她將目光聚焦于“學習語言文字的運用”。她認為，“學習語言文字運用”的提出，揭示了語文教學的本質是言語能力建構，而非語文知識傳授。所以，她最終將教學主張確定為——“聚焦語用，為言語生成而教”。……每一位教師都不斷拷問著教學過程的合理性和最優化，并努力促進“經驗”向“真理”的艱難攀爬，逐漸建構出自己成長印記和自身話語系統的教學主張。
四、行走：不一樣的主張，不一樣的精彩
“我看見，就記住了；我做了，就理解了�！弊穼そ虒W主張的這些日子，是我們這群草根教師共同經歷的一段珍貴的生命歷程。我們欣喜地發現自己還能思考，還有理想，還有對教育的憧憬與向往。
我的教學主張是“語文課堂，讓兒童‘在場’”。我認為：兒童“在場”，就是教師眼中要有兒童，要有每一個兒童，就是要讓兒童擁有自己的話語權。語文課堂讓兒童“在場”，就是要尊重兒童的個性差異，關注兒童的情感需求，讓兒童以兒童的視角學習語文，理解語文，運用語文，享受語文。
王老師的教學主張是“聚焦語用，為言語生成而教”。她告訴我們：語文教學要依據語言表達規律和學生語言學習規律，構建一個基于“學習語言文字運用”的教學體系。聚焦語用，就是要讓“內容理解”走向“語言習得”，讓“習作生成”鏈接“閱讀存在”。
此外，還有“順學而導，順學而教”“讓數學課堂有情有趣”“本真數學：從學會到會學”……一個個經過反復思考、反復斟酌的教學主張，或許還很稚嫩，但都是我們原初思想的提升，是我們教育情懷的體現，是我們教學智慧的結晶。
當然，教學主張的形成不是一蹴而就的，是一個長期的、漸進的、不斷向縱深開掘的過程。它會隨著教學實踐的新要求，不斷地完善、生成與改進�！敖虒W主張不能停留于文字與口號，要真正落實在課堂實踐中。”我們是這樣想的，也正努力這樣做著。有什么樣的教學主張，就會有什么樣的教學實踐。不同的教學主張，定會引領著教師不同的教學實踐行為。我們相信，我們的課堂定會掙脫原先固定模式的藩籬，展示出我們獨特的教學風格，綻放出不一樣的精彩。
教師應有選擇教學模式的自主權
寫下這個題目，我自己都感覺有點可笑，因為我言說的無非只是常識而已，但在中國教育界這樣的聲音卻又如此奇缺。
前一段，應一家教育媒體之邀，我寫了一篇《教學模式化之憂》的文章，沒想到引來網友的激烈爭論。但一部分網友顯然沒有讀懂我的文章，大談我批判錯了。其實，我批判的不是教學模式，而是教學模式化，即強制教師必須使用某種模式，而不能采用其它模式的過程和行為。
教師應有選擇教學模式的自主權，就像學生有選擇學習方法的自由一樣。我反對不分青紅皂白的強制推廣任何一種教學模式，不管它多么“先進”，不管推廣者以多么冠冕堂皇的理由。因為教學模式化的背后是對教師教書育人自主權的公然傷害，是對教師教學個性的公然剝奪；是把教師當作思想奴隸的典型表現；對現行教育法律的公然踐踏。
很多領導常常以教師素質低下為借口進行某種模式的推廣，這本身就是悖論。思想是解放出來，而不是專制出來的。建國之后，我們以共產主義的名義在全國推廣的“人民公社”模式，歷史證明，那是人類的一場鬧劇和災難。改革開放初期，農民的積極性之所以比較高，不就是解放了農民的手腳和思想。“百花齊放，百家爭鳴”才是我們追求的方向。所以，越是教師素質低下，越應該解放教師。
優秀的教師能用幾十種模式上同一節課，不好的教師只會用一種模式上所有的課。學生都是“喜新厭舊”的，優秀的教師都善于不斷的變換花樣（方法和模式等），以吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣。只用一種模式上課，時間一長，誰都會煩，只會造成課堂效率的低下。希望通過一種模式的強制推廣提高課堂效率，只能是緣木求魚。因為用不了多久，學生就會不買賬。
長期以來，由于深受工具觀的影響，我們“過多的強調教師作為客體的價值，而忽視教師作為主體的價值；習慣于從外部向教師作出規約，而缺乏從內部給予教師以本體性的關照�！毙抡n改以來，我們倡導的主體、解放、個性等更多的是指向學生，甚至將學生的自主提到凌駕于教師的主體之上。長期生活于這種工具語境下的教師，也習慣于逆來順受，習慣于“被自主”、“被解放”、“被模式”，因為絕大數老師從來就沒有意識到自身的教育權利。即使先知先覺的教師，也大多不敢爭取自己正當的教育自主權，因為害怕管理者“秋后算賬”。正如一位學者所說：“時至今日，各種干預、擾亂、沖擊教師專業化的勢力盤根錯節，教師專業自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面�！�
教育是直面的人生命，提升其生命質量的社會活動。教育理念中“以人為本”不僅僅指向學生，而且還應指向教師，因為教師也是教育中活生生的人。
沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的教育自主權就很難有學生的主動發展。如果一直把教師當作逆來順受的思想奴隸，那么就別指望我們的教師培養出真正意義上精神健全的人才來。
教師作為教育法律關系中的重要主體，既享有憲法規定的基本權利，同時，也擁有特殊的教育權利，后者在教師權利體系中居于核心地位。
早在1966年，聯合國教科文組織就在《關于教師地位的建議》的文件中指明，“教師在履行職責上享有學術自由，有資格對最適合于學生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用”。
依我國現行教育法律和行政法規的規定，教師享有的教育權利主要有：
�。�1）教育教學權；
（2）開展科學研究和學術活動權；
（3）管理學生權；
�。�4）獲取報酬待遇權；
�。�5）參與學校民主管理權；
（6）進修培訓權；
�。�7）改善工作條件和生活條件權；
（8）享有與職務聘任、考核獎懲、退休等相應的權利；
�。�9）享有法定節日權；
�。�10）其他特殊權利。
鑒于我國的《教育法》和《教師法》已經賦予教師專業自主權和教師職業的專業化的特點，各級主管教育行政機關和學校應該將影響或違反教師專業自主權的相關制度，進行逐一檢查，該廢止的立即廢止，該修正的盡快修正，再不能以教育改革的名義公然干違法的勾當和侵害教師權利的事情。
希望各級教育行政領導對教師選擇什么樣的教學模式盡量少介入或不干預，除非教師的教育教學行為偏離了教育目標，違反教育政策或法規，損害學生學習和發展的權益。對所謂的“先進模式”，也應多一些理性的學習和客觀的推介，而不是盲目的強制全面推廣，否則不僅影響到教師的專業自主，也會影響到教育教學的效果，進而影響學生的發展。
有效教學模式與有效教師
今天上午馬院長與大家分享了他對有效教學的理解。他認為，有效的課堂應該是有的的，有序的，有趣的，有益的。我想他的講課很好地闡述了有效教學的原則。他對有效課堂的五種形態和特點的闡述，相信各位一定會有所收獲。
有的校長和老師們希望得到某些方法可以讓教學快點有效，可是專家們總是講些原則，沒有專家講具體方法的。這是為什么，這不是因為專家們保守，而是因為有效教學實在沒有什么固定的方法。
我認為，關于有效教學模式和方法的討論，在云南地區應轉為對有效教師的探討。因為，制約教學有效性的關鍵性因素就是教師，這一點在云南似乎是當務之急。
有人認為，有效教師就是可以與學生建立融洽關系并為個人發展提供育人和關愛的環境的那種人，還有人把有效教師定義為熱愛學習，對特定專業學科掌握很好，并有能力將學科知識有效地傳授給學生的人；還有一些人認為，有效教師是能夠積極鼓舞學生致力于更加公平和人性化的`社會秩序的人。
據研究，有效教師應該具備以下要素：
1．有效教師具備這樣的個人品質：能與學生、家長、同事建立互相信賴的關系，并為兒童和青少年們創造一個民主、公平的課堂環境。
2．有效教師對于知識有著積極的態度，他們必須掌握至少三類知識，即有關學科的廣泛知識，有關人類發展和學習的知識，以及教育學知識。他們利用這些知識指導其教學研究與實踐。
3．有效教師掌握整套教學技能：激發學生的動機，提高學生的基本技能，提高學生的思維能力，及培養自律的學習者。
4．有效教師善于反思、解決問題，他們認為學會教學是一個終身的過程，并且能夠根據實際情況作出調整，同時恰當地利用專業知識提高學生的學習，促進學校的發展。
我之所以不合時宜地這么提，是因為我擔心，在云南這個行政力量十分強大的地方，推行某種教學模式事實上存在風險，但愿這樣的憂慮是多余的。
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