在差異中尋找位置-保育員自我角色的再思考和再認識

（成都市市級機關第三幼兒園  任敏華）

　　園本研究中，我們讓保育員觀摩教學活動中的配教現場，記錄配教的常態，指導保育員以配教老師的站位、干預孩子的介入時間和方法以及協助教師的策略為觀察核心，系統地反省保育員日常工作的配合狀況。這一過程中，讓她們發現問題，提出問題，解決問題，并真正協助教師完成教學任務。以一次教研活動為例，與大家交流和分享。

　　觀摩實錄

　　二班的全體幼兒圍坐成半圓。教師在組織幼兒進行語言活動《太陽公公》，而保育員在幼兒身后若無其事地走動或站立。活動過程中，保育員有四五次走到個別幼兒身旁提示他們坐好，上前協助教師操作教具一次。但從活動開始至結束，保育員始終站在全體幼兒身后。

　　教研實錄

　　參與人員包括管理者1人、保育員5人(下文中暫由A、B、C、D、E來代指)。整個教研過程一共有兩輪討論。

　　第一輪：

　　管理者首先問：“嬰二班為我們提供了一個常態的教育教學活動現場，教師的配合未經修飾，日常工作中你們的配合也和她們一樣嗎?這樣做是否合適?”

　　所有保育員表示，自己的日常做法與之相同，甚至有三位保育員反恩“站著并不合適”，還討論出了合適的做法。

　　保育員A表示，保育員站在小朋友身后與孩子的距離太遠，特別是對嬰、小班的孩子而言，坐下來孩子會覺得更親近。但保育員D認為，坐下來不容易觀察到孩子。保育員C建議，可找一個既能挨著個別孩子，又能隨時站起來協助教師取放教具的位置。

　　管理者繼續問：“這樣的位置在哪里最好呢?”

　　保育員B：我認為可靈活調整，比如今天的位置就可選擇離教師較近的在半圓形一端的第一個座位，既可很快協助教師拿東西，又能觀察到全體幼兒。

　　保育員E：平時組織活動不覺得這樣站著有什么不好，今天看了活動發現如果保育員就這樣站著，確實與孩子有距離，并且手腳不知該怎樣放!

　　管理者又追問：“那活動中我們如何才能把握好站和坐的度?”

　　保育員C：可根據活動自己調整，比如活動是坐下進行的，那我們可坐下指導孩子；如果是跳舞等，那我們一定得站在他們身邊。

　　保育員B：坐著便于和孩子一起朗讀，一起做動作，帶著幼兒與教師的組織有所呼應，可以激發孩子的興趣。

　　經過討論，管理者和保育員一起找到了問題：保育員在教學活動中僅僅是秩序的維護者；保育員未參與到活動中，與活動脫節。保教并重是幼兒園教育得以實施的重要條件。通過深入班級教室的觀摩、學習和討論，保育員不僅對如何協作產生了直觀的了解和認識，同時結合日常實踐中自己的角色體驗，自然產生了“假如我配合今天的活動，將如何做”的設想，開始尋找更適合、更恰當的方法和策略：

　　配教過程中，保育員根據教師的組織情況，坐下與幼兒一同參與，配合教師作指導。

　　嬰、小班的活動中，保育員既要指導個別，同時要引導全體幼兒朗讀和回答老師提問，為幼兒作示范，與幼兒同游戲。

　　配合中，保育員可靈活選擇位置，個別指導和協助教師時，從幼兒或教教師身后進入。

　　第二輪：

　　保育員C談到，小朋友念兒歌時，保育員走過去叫孩子坐好的次數太多，分散了孩子的注意力，好多小朋友都看著她。保育員B同意C老師的觀點，活動中如果多次去提醒幼兒坐好，會分散幼兒的注意，可用動作、眼神等提示。保育員A認為，保育員可輕輕過去坐在這幾個孩子身邊，摸摸他們的頭，就可起到提示作用。

　　管理者繼續問道：“幼兒在活動中是否必須坐得端端正正?什么情況下，我們需要提示他們，又不分散他們的注意力?”

　　結果出乎意料，認為必須坐得端端正正的保育員一個也沒有。

　　保育員D認為，孩子如果—直都是參與到活動中，比如一直在念兒歌，只是坐得不太端正，這時可以不用提示他，但如果是沒有參與到活動中還推同伴的椅子、找同伴講話就需要提不。

　　保育員B認為，找同伴講話也要根據他講的內容區別對待，如果說話的內容與活動相關，可不用提示，如果無關，就需要提示。

　　管理者對這些觀點表示同意，認為：“提示只是為了讓孩子專注于活動，只要孩子是在討論與活動相關的話題，就應該給予他們適當的表達機會，保育員可仔細地傾聽和記錄他們說什么，這些記錄能幫助老師看到不同兒童的學習過程，從而理解孩子。要配合好老師的活動，不是一件容易的事，俗話說教無定法，要配合好教學，既要按教育教學的規律辦事，又必須靈活把握和實施，所有做法都要根據現場的情況做出調整。”

　　保育員E談到，常態下看活動，看到了很多真實的東西，特別是在討論后，她對幼兒的行為和生活老師該怎么配教，產生了許多新的想法，比如孩子如果是在參與活動，雖然沒有按照老師的要求做，但也是一種學習的方式，我們應該觀察和記錄，為老師提供不同視角的材料。

　　這輪討論，大家關注的問題是：學習活動中，保育員如何協助教師建立合理的常規，如何把握介入幼兒活動中的時機。上課講話等是日常活動中幼兒最真實的表現，對幼兒而言，有意義的學習也許就蘊含和發生在其中，而讓人遺憾的是，孩子潛能發展的機會，時常受到老師太多的干預。提高保育員協助組織教育教學活動的能力，有益于她們解讀幼兒的行為，解讀幼兒建構知識的方式，給予幼兒一個自主探索的空間。也許這不僅能保證每個孩子學習的有效性，使幼兒獲得更多的東西，獲取更多的經驗，同時也能帶動保育員一同成長。管理者和保育員一起總結了介入的方法—直接語言提示法、肢體語言提示法、暗示法，以及兩點策略：及時觀察和記錄個別兒童的學習方式、談話內容，提供常態下的幼兒行為資料；介入的時間因人而異，指導中不急于給予幫助，根據具體的情況適當處理。

實踐反饋

　　嬰二班的保育員在參與研究后再次呈現的活動《大貓和小貓》中，首先和孩子一起坐下來聽老師講故事，聽講中不時對個別孩子豎起大拇指、點點頭、擺擺手，用肢體動作鼓勵他們安靜地聽。練習中，她扮成小花貓和孩子共同唱、跳，并觀察和記錄個別幼兒的表現。當成成小朋友的表演和老師、同伴不一樣時，保育員并沒有要求他與教師一致，而是記錄下他不同的動作，活動后及時與教師交流。整個教學過程情景自然，氣氛愉快，較好地體現了保育員專業化的助教過程。

　　隨著研究的不斷深入，保育員在《比薩超市》等班級生活活動的組織過程中，以生動形象的示范和熟練的技能，不僅獲得了孩子的喜愛，同時豐富了年輕教師的真實生活經驗，使自己真正成為了幼兒的好朋友、老師的好助手。

　　來源：《學前教育》2007.11