陳嘉映：教育與對話--教育是怎樣變得危險起來的

最近讀朋友送給我的書，有好幾本都跟教育有關，這里想談談程廣云、夏年喜所著《作為公民教育和對話教育的哲學教育》（以下簡稱《哲學教育》）和汪丁丁所著《教育是怎樣變得危險起來的》（以下簡稱《危險》）。前兩年我讀過汪丁丁另一本專論教育的書，《跨學科教育文集》（東北財經大學出版社，2009年），相比之下，眼下這一本讀起來比較容易些，用作者序的題目說，是本“普通人寫給普通人”的書。　　我沒研究過教育，但這一輩子，不是當學生就是當教師，對教育并不陌生，尤其深知教育之難。這些難處，很多來自現行教育體制，如教育的行政化、官僚化、政治化。這些難處，這兩本書談得不少，別的著作文章也談得很多，我不重復了。撇開這些，教育的內在難處也不少。單從教育的效果來說吧。一個明顯的難處，教育是遠效的。造出兩輛自行車，哪輛好騎好看，幾乎立見分曉，即使有些一時不易判明的優劣，半年一年后就會得出究竟。教育的效果卻至少十年二十年才看得出。用《危險》里的話說，教育“成功與否，只能從它所培養的學生在未來幾代人的時間里逐漸表現出來的后果得到評價”（24頁）。孩子學鋼琴利大于弊嗎？蔡元培小時候背古書，大些了覺得全無用處，成年后反過頭來看，幼時背誦的詩書存在腦子里，隨時可用，覺得小時候背書也蠻好。古諺“十年樹木百年樹人”，一語道盡這難處。在我們這個本質上急功近利的時代，這難處自然愈發難了。今天很多遭人詬病的措施，例如分數至上，多與這個難處相連——教育的效果，只有考得的分數立見分曉。《教育是怎樣變得危險起來的》，汪丁丁著，中國廣播電視大學出版社 2012年4月。 （南方周末資料圖）　　人人都知道，考試成績最多只是教育效果的一個參考。的確，不管長效短效，我們用什么標準來判斷教育的效果，橫豎都是難事，尤其事涉人格和品德。造自行車的工人，大致知道什么樣的自行車是好的，可教師不一定知道什么樣的人是“好”的。該把學生教育成謙謙君子呢，還是該把他教育成職場上的兇悍競爭者？這個難處，如《危險》反復說到的，在傳統社會不那么顯著，在西方“穩態社會”也較輕些，關于何為善好，那時那地的標準比較穩定。而在我們這種“轉型社會”，方方面面變化很快，沒有一套明確穩定的價值標準，更讓“教出什么樣的人”成為大難題。　　《危險》總結說，教育有三方面的目的。一、核心價值觀的灌輸。二、社會與工作技能的培養。三、批判性思考能力的開發（75頁）。歷來的教育都有前兩項內容，只是我們這個時代，價值觀紛繁多樣，關于何為核心價值難免多有爭論，社會發展迅速，科技進步日新月異，今天學到的社會技能和工作技能，明天就可能過時。于是第三項在今天突出出來：無論你被灌輸了什么價值觀，最后還是得在多元價值中去獨立判斷；你固然需要學習已有的技能，但更重要的是培養不斷學習的能力。《危險》最重視的也是這第三項：“21世紀的教育是什么？是思考力的教育，要培養批判性的思想的能力。”（5頁）　　批判性思考能力的內容，主要是對話與自省，前者更多來自古希臘，后者更多來自古代東方（126頁）。無獨有偶，這一條，尤其是對話這部分，構成了《哲學教育》的主題。　　像《危險》一樣，《哲學教育》也是本論文集，但這些論文相當自然地構成了一個系統。其中第一篇是“哲學何以多元”，既然哲學是多元的，自然就不是一家說了算，不是去灌輸，而是去對話。于是到了第二篇，“《論語》與對話”，闡明孔子不是以先知、教主的身份出場，一部《論語》里，夫子多半在與弟子們答問對話；作者進而拿《論語》對照《柏拉圖對話集》，分析中西對話方式的同與異。順理成章有第三篇，“對話的三個向度”。《哲學教育》后面各部分，如“孔子教育思想三題”、“柏拉圖、亞里士多德哲學教育思想三題”闡論通識教育、公民教育的重要性，也討論了另一些論題，而“對話”這一主題貫穿始終。正是以對話為主線，本書論證了哲學教育的重要性。　　歷來有論者強調哲學教育的重要性，例如尼采曾說：“人被最嚴肅、最困難的問題包圍著，因此，如果他通過適當的方式被引向這些問題，就會及早接觸到那種持久的哲學性的驚異，惟有基于這種驚異，就像植根于一片肥沃的土壤，一種深刻而高貴的教育才能生長起來。”《哲學教育》的取向則另有新意：哲學教育重要，因為從根本上說，哲學教育即是對話教育。作者表明，對話教育的理念針對獨白教育而發。獨白教育要做的，“是將現成的知識體系和價值體系傳授給學生”，而像這樣“用這樣一種權威式的獨白教育代替了古典教育中的自由式的對話教育”恰是“現代教育的真正弊端”（158頁）。作者力倡從這種獨白教育“回到古典教育”。近年來，提倡“回到古典教育”的學者不少，但本書作者所力倡的回歸有其獨到之處——既不是單純回歸到西方的古典學，也不是回歸到中國經典，而是回歸到古典教育的根本精神：對話教育（128頁）。　　這種“回到”與其說是懷舊的，不如說是前瞻的：對話教育不是用來培養臣民的，而是用來培養現代公民的。公民最基本的素質是獨立思考和獨立判斷，這些能力不是通過灌輸形成的，而是通過對話形成的。培養這些能力正是哲學的宗旨，“在現代條件下，哲學……不提供任何現成的知識體系和價值體系……而是引導人們對于現成的一切進行批判和反思。在這種省思中，人們不斷提升自己的精神境界，不斷發展自己的人格個性。”（150-151頁）在這個基本點上，《哲學教育》與《危險》不謀而合。依憑這一內在理據，《哲學教育》的作者得出了“哲學教育是公民教育的最高形態”（120頁）這一結論。　　我很愿附議這兩部著作的大致思路及很多論點。沒有定于一尊的哲學，哲學實質上總是由對話構成，“對話是哲學的精神和本質”（《哲學教育》，11頁），我自己也就這些想法嘮叨過一些，例如在2011年出版的《說理》（編者注：華夏出版社2011年5月）一書中，這里不贅述。書中的個別論斷，我覺得還有商榷的余地。權威式的獨白是不是現代教育的“真正弊端”我不知道，但權威式教育顯然不是現代特有的，我們須做的，似乎不是把以往的教育刻畫成對話性質而把今天的教育刻畫成權威式的，倒是去研究為什么權威式教育在今天更容易產生弊端。這就把我們帶到一個比較寬泛的問題，對話與“灌輸”的關系問題。　　如上所述，兩本書都強調對話，并指出對話的基本條件是“人們以平等的條件參與”（例見《危險》127頁）。然而，說到教育，難免有教師和學生，教師并不總在與學生平等對話，教育總帶點兒權威性甚至強制性，帶點兒獨白式的“灌輸”。即使把教育刻畫成一場對話，師生之間的對話也不是完全平等的，這一點，小學和中學很明顯，但大學和研究院里其實也一樣。深的且不說，至少學生是付了錢來對話，教師是領了工資來對話。　　這里不是要像布迪厄那樣從權力場域之類入手來分析這種不平等關系，我想的是差不多每個家長、每個老師平平常常都會碰上的問題：一方面，我們希望孩子更多自由成長，一方面，教師不可避免要傳授給學生不少“現成的知識”，要用既有的價值觀影響學生；從學生的角度著眼，如維特根斯坦反復指出，如果他一開始什么都不接受，他就無可反思，無可批判。由于“灌輸”這個詞不那么好聽，把“傳授”改叫做“灌輸”，固然有利于樹立批判的靶子，伸張自己的主張，同時卻也容易掩蓋教育過程中的復雜實情。教育總有強制的一面，沒有完全的“自由教育”。斯普林格（JoelSpringer）說：“給孩子不學習的自由會限制孩子未來的自由和幸福。”帶過孩子的都深知這一點。平等、自由、讓孩子開心就行，這些話說說也罷，為人師為人父母的難處卻無法就此打發掉。平等自由開心若不只是說說而已，是需要真貨色來支持的。　　要傳授，我們自己就先得有。只有善者才能把孩子教善，就像只有鋼琴師才能教會孩子彈琴。但我們自己善嗎？我們也許能把孩子教成自己這樣，卻不敢說把孩子教善。考諸實際，只有極少數超強自戀的父母非要把孩子教成自己那樣。很少有誰不知道自己有一堆毛病和弱點，很少有父母愿用這些來教自己的孩子。好在，盡管我們自己遠非盡善，但我們大致能夠識別善惡，就像我自己不會彈琴，但大致聽得出別人彈得好壞。我們因此可能擇其善者而教之，棄其不善者而不教之。如果要教的善好是我們自己身上沒有的，可以讓具有這種善好的人來教，例如讓鋼琴老師來教孩子彈琴。　　這仍然是把自己的、自己這一代的好壞強加給了孩子嗎？在相當程度上，這是無法避免的，而且，在一個頗深的意義上，這是必需的，因為天下大多數的事情，脫離了傳統和繼承，就沒有好壞之分。《危險》說：“如果我們不知道人類未來的走向，誰都沒資格辦教育。”（2頁）但我們誰知道人類未來的走向呢？作者自己也承認沒誰知道。在我們這個劇烈變化的時代，更其如此。但教育并不只是面向未來的，脫離了傳統，我們并沒有未來。　　當然，我們并非只有一個單一的傳統，我們無可避免地會以自己所在的傳統來影響下一代，就像我們無可避免地會帶著自己的眼光來判斷各種各樣的事情。當代的確是個價值多元時代，但這不意味著我們自己可以站在這多元之外以同樣的熱情擁抱每一種價值。實際上，惟當我們特有自己鐘愛的價值，反思、對話、批判才有意義。我同意《哲學教育》的論點，哲學并不是要提供任何現成的知識體系和價值體系，但我還是愿補充說，這并不意味著哪一種哲學可以是無立場的，不攜帶特定的知識背景和價值取向，泛泛地“引導人們對現成的一切進行批判和反思”。只有鑲嵌在特定的知識背景和價值取向之中，我們才能“引導人們”批判和反思，當然，首先是引導自己批判和反思。反過來說，批判和反思總是有針對性的，并沒有“對一切進行批判和反思”這回事。　　我們不必過于擔心自己教給孩子的是些既有的知識和價值。還不僅僅因為這原本無可避免，更在于，他不只在你我這里受教育，他會自然生長，在生長過程中還從社會現實受到教育。隨著孩子慢慢長大，這一點愈發突出。我們都讀過薄伽丘那個故事，老僧告訴小僧那些女人只是些鵝，又怎么樣呢？小僧就喜歡上鵝了。這類故事實際上已經提示我們，應該從哪里去尋找強制教育的方向與限度。我們在孩子尚不懂事時“硬行”教給他的那些內容，日后受教育者回顧，大體上應能認可它們是其自我的發展的一部分。鋼琴訓練須從小開始，可幾乎沒有哪個孩子滿心歡喜地接受這些枯燥訓練，但我們仍可希望，他長大后會發現自幼學鋼琴是有益的，就像蔡元培回顧他幼時背誦經典。當然，這些不可一概而論，如果孩子抵觸甚劇，在我看，家長就不必強求。　　至于向孩子，尤其向已經接近成年的大學生反復宣講那些明顯悖于社會現實和人情常理的觀念，我不知該說它可惡還是可笑。強加的種類、方式、程度，存乎一心，總體說來，則須著眼于受教育者在未來生長過程中統合他學到的東西，從而能夠保持心智的統一、人格的統一，而不是變成一些斷片，或變成任人捏成各種形狀的泥團。正因此，傳授之側，須逐步增強反思力與批判力的培養，傳授逐步讓位于引導，教育與受教育逐步化入平等的對話。　　我同意，哲學教育非常重要。然而，正是由于我認為哲學教育的主旨在于“培養批判性的思想的能力”，同時又認為并沒有游離于特定知識背景和價值取向之外的反思和批判，所以我一方面主張在高中和大學就應該開始通識性的哲學教育，但另一方面則反對在研究生階段之前開設哲學專業。

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