專題研究－教學設計本體理論研究

宏觀教學設計論一、宏觀教學設計觀二、 宏觀教學設計考慮社會轉型對教育的影響三、“以學習經驗為焦點”的教學設計理論四 、宏觀教學設計對教育改革的影響五 、宏觀教學設計對傳統教學設計的挑戰 　一、宏觀教學設計觀　　巴納斯認為，教育是一個開放的人類活 動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根據區別在于：后者立足于對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表征(綜合描述)。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架；設計過程是反復的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯系；分化——整和存在于教學設計過程始終；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來。超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　’　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回二、宏觀教學設計考慮社會轉型對教育的影響　　 作為社會系統重要組成部分的教育和作用教育核心構成的教學，如何從宏觀的社會背景來審視其變革，如何從社會——教育及其變革的視界中重新構建教學設計理論，一直是一些教育技術專家或教學設計理論家關注的焦點。巴納斯和賴格盧特構建的宏觀社會教育系統設計理論與學校教學設計理論的不同點在于：關注社會轉型及其對教育的深刻影響，并以此為背景提出了“以學習經驗為焦點”和“2000學習圈”的教學設計模式。兩位教育設計理論家努力構建宏觀社會教育系統設計理論，不僅代表了20世紀末到本世紀初的教學設計理論的發展走向，更深層地揭示了社會轉型對教育教學改革的呼喚，追問著教育教學應以怎樣的姿態回應人類社會由工業時代轉向信息時代這場歷史性的變革　　巴納斯認為，我們處于一個加速與動態變革的時代，這種變化不僅是時間上的加速，同時其變化動因的各個方面也在彼此交織。社會正發生著重大轉型——從工業時代進入信息時代。這一社會轉型與教育相關的主要特征是：從借助機械擴展身體力量轉變為借助高科技發展認知能力；從利用機械技術進行機械生產和產品的占有轉變為運用智力技術進行知識再生產和創新等。賴格盧特則將工業時代與信息時代對比，由此看出兩個不同時代的差異。工業時代表現為：標準統一；科層制度；集中控制；競爭對手；服從劃一。而信息時代則對應地表現為：度身定制；團隊組織；民主自主；合作伙伴；首創性、多樣化。賴格盧特還對工業時代與信息時代教育體制的若干特征進行了比較（見下表）。 　　工業時代信息時代 年級水平持續進步常模參照測驗個別化測驗面向群體接受內容個人學習計劃對手型學習合作型學習課堂中心學習中心教師作為知識的分配者教師作為輔導者或學習促進者識記占據重要位置思考、問題解決、技能及意義構建　　同樣巴納斯也十分關注時代變遷對教育的影響，并對現有教育制度和未來教育體制的不同圖景進行描述。他認為：在教育任務方面，現有教育是在為學生接受學校教育時提供教育；未來教育應提供資源、設施及終生經驗，以利于每個人及其所在社會的充分發展。在教育經驗方面，現有教育系統旨在為打好基礎作有限準備；未來教育系統應涉及人生和社會經驗的各個領域，包括社會和文化、倫理和道德、身體和精神健康、科學和技術、審美和政治觀念等。在教育設計方面，現在教育是圍繞著教學組織的，各種安排都是為了使教師更好地向學生呈現教材內容；未來教育應圍繞著學習經驗水平設計，各種安排應置于有利于學習者掌握及應用學習內容的環境之中。在互動方式上，現有學校教育體驗的主要途徑是教師與學生的互動方式；未來教育應運用各種學習途徑，包括自我指導和他人指導學習、小組學習、合作學習、社會交往學習等。在學習資源利用方面 ，現有教育系統的教育資源及設施的利用僅限于學校范圍之內；未來教育應利用社區及其社區以外的各種學習資源，包括人類發展和社區發展資源等等。　　巴氏和賴氏等人將“整個社會”作為設計考慮的.范圍，超越了以往學校內部教學系統設計考慮的邊界。從工業社會與信息社會的特點進行深入地比較分析入手，揭示出當前的教育與未來的要求相脫節之處，理清正在出現的新社會特征和新現實對教育有什么啟示。并根據新社會現實帶給教育的啟示提出指導我們行動的核心觀念，以便及時滿足該社會形態所需要的教育圖景，使教學設計具有與變革的社會協同演進并推動社會變革的能力。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回三、“以學習經驗為焦點”的教學設計理論　　基于對社會轉型和教育變革的考察與展望，巴納斯提出了“以學習經驗為焦點”的教學設計理論，以其來擔負起塑造新人、服務社會的責任。巴納斯認為，現有的教學設計是對“以教學水平為焦點”的教學設計的改良，這可能會對整個教育改革起到一定的推動作用，但沒有超越現有體制的局限，跳出現有的思維框架，應當選擇以學業習經驗水平為焦點，才能構建起面向信息時代的新教育體制。以教學為焦點與以學習經驗為焦點的教學設計的區別主要表現在以下幾個方面（見下表）。　　　　　　　以教學為焦點　　　　以學習經驗為焦點1．課程目標是用惡化和為評估教師工作業績的依據。1．學習結果闡明了學習者將能做什么和知道什么。這種說明對學習者起到一種支持作用。2．向全班學生布置學習任務或家庭作業。2．學習者介入指導自我學習及評估自我進步，他們參與選擇學習任務。3.學生的年齡、在校時間、所學過的課程及得分均得其表現、評估和升級的依據。3．掌握先決能力是進入新學習任務的唯一要求。4．學科內容只是通過教師的教學來呈現，教師面向全班呈現信息并要求學生完成指定的學習任務。4．可以利用不同的學習情境和不同的學習設施，包括自我指導學習、指導性學習、小組學習、同伴輔導及媒體型學習。5．全班學生坐在教室里傾聽講解和回答問題，教師是教學舞臺上的主角。5．學習者作為學習舞臺上的主角，直接、廣泛地介入，教師側重管理學習環境。6．全班學生都經歷著相同質與量的體驗，即同樣時間、同樣的教學內容。6．向學習者提供經選擇的多樣化的學習經驗，每個學生在某項學習任務中所用時間可有差異。7．全班學習的絕大多數學習時間都是在教師的監督之下。7．學習者根據不同的學習任務選擇最適當的學習情境，包括自修室、實驗室、小組、班級等。8．全班的學習進步由教師來評估8．學習者的進步主要由自我評價的小組評價來確定，同時也有學習者管理者的指導協助。9．由教師對學生實施獎懲。9．由教師對學生實施獎懲。9．由學生自我激發學習動機。10．學生的成績水平是由預先安排的測驗日程來測量的。10．學習者的成績水平是他們自己感到掌握了學習任務時才進行測量。　　賴格盧特從信息社會對新的教育的要求角度，為教學設計構建了“2000學習圈”。在這個“學習圈”中，學習目標因學生經驗水平而異，教學組織形式是“教學小隊”，傳統的課堂教學變為提供學習資源和環境的“學習中心”等等。這與巴氏“以學習經驗為焦點”的教學設計在本質上是一脈相通的。 　　總之，如巴納斯所言，我們必須從“教學技術學”轉向“智能技術學”。前者關注如何使教師“傳遞”教學內容更為有效；后者則是安排學習環境，開發媒體型學習資源，使學習者能夠探究和掌握學習任務和方法。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　返回四、宏觀教學設計對教育改革的影響　　巴納斯和賴格盧特均從對教學內容系統設計的關注到對教育——社會大系統的深入考察，是教育設計思維方式和價值觀念的更新與超越，為轉型社會的教育改革提供了重新思考的參照架構和廣闊的視界。 　　1．“宏觀社會教育系統設計”深刻揭示出工業時代的標準化思維和劃一性作業已逐漸讓位于信息時代的多樣化的思維和獨特性的創業。因此教育的現有范型需要從著眼于選拔轉變為著眼于個性化學習，也就是從“適者生存”轉變為更人道的“人人成功”，由人才“標準件”轉變為人才“個性化”。這就要求教學設計必須用“人人進步制”代替“群體進步制”，從平等進步向個性化進步轉變，從課堂中心教學向資源中心教學轉變。 　　2．“宏觀社會教育系統設計”強調要根據上位系統的要求進行改造，跳出現有系統的邊界來思考問題的尋求解決方案。20世紀80年代末以前的教學設計理論是以“硬系統思維”為主導的，進入90年代以后“軟系統思維”日益受到關注。與迪克和加涅的教學設計理論比較而言，“宏觀社會教育系統設計”屬于軟系統思維的典型代表。宏觀社會教育設計理論是以人本主義、建構主義、存在主義為其哲學基礎和心理學依據的，具有一定的主觀主義色彩，有別于以往建立在行為主義、結構主義之上的、具有客觀實證特點的教學設計系統理論。 　　3．“宏觀社會教育系統設計”將現代教育技術與社會環境結合起來，開辟了應用一切學習資源、實現教育社會化、民主化、個性化的廣闊途徑。自90年代以來，飛速發展的多媒體計算機技術和信息技術更是為宏觀社會教育系統設計提供有有力的工具——信息網絡。網絡社會將以信息交互和資源共享為特點，給每個人的學習提供他所需要的學習環境，使學習者突破時空局限，最大限度地享受自主學習的樂趣和自主發展的權利。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　返回五 、宏觀教學設計對傳統教學設計的挑戰 　　“宏觀社會教育系統設計”以學習者為核心來全面開拓教育資源的教育設計思想，對我國傳統教學設計產生了巨大的沖擊，并對其更新提供了多方面的參考價值。　　1．教學設計要關注如何構建學生自己的學習方式。無論是巴納斯“學習經驗為焦點”的教學設計，還是賴格盧恃“2000學習圈”的構建，都把學生自己學習方式的培養放在教學設計凸顯的地位，一改傳統教學設計只關注對傳輸——接受過程的優化。現代教學設計是開發教學媒體、提供學習資源．安排學習環境的優化系統，在這個系統中，學生根據自己的經驗水平自由選擇，以形成獨立學習的風格。因此，今天的教學設計在指導學生學習方面至少有兩個轉變：一是從“倉庫式” (積累貯存式)學習轉變為“蜜蜂式”(采擷釀造式)學習，教學設計所關注的應是如何向學生展現“春天的原野”，讓學生博采廣擷，自我釀“蜜”；二是從知識學習向體驗學習、發現學習的轉變，教學設計所關注的應是如何提供真實情境、模擬情境，讓學生體驗與嘗試、發現與探究。　　2．教學設計要始終關注學生學習需要與個性發展，謹防對教育技術的誤讀。在教學設計或教育技術運用方面我們時常出現兩種“錯位”現象：第一種是偏位，即由于對教學技術認識不足，尤其忽視教學這種培養人的活動的特殊性，沒有充分考慮到教學過程是一個動態的整體系統。在傳統的教學模式中偏向于改變教學媒體，這恰恰導致了教學系統運作的不協調，不但沒有實現它應有的功能，反而降低了教學效率；另一種是“越位”，即由于對教育技術的擴張，走入了舍本逐末、喧賓奪主的誤區。教學過程成了走馬燈式的聲像流轉，擠壓了學生思考時空和自主活動。在西方也有與我們類似的教訓，經歷了從“媒體論”到“方法論”的轉變。巴氏和賴氏把教學設計的焦點直指學生學習經驗、學習需要與個性發展，正是西方教育技術的實踐摸索與理論探討的結晶。教育技術的開發利用，起點和宗旨都只能是為學生學習需要提供支持，為個性發展創設空間。　　3．教學設計要關注社會——教育變革，以實現對教學改革的深層突破。社會變革、科學發展以其史無前例的快捷性延伸到教育教學中，同時也要求教育教學及時回應。教學設計已不再是自我封閉的自足系統，只有放眼整個社會系統工程變革的大視野，并以此作為立足點，才能真正對教學進行重塑。否則，以傳統體制下的教學范型為框架的教學設計及其改革，要么“削”他人之“足”以適自己之“履”，要么穿新鞋走老路。另一方面，隨著教育技術的發展，教學與社會環境的聯系也更加密切，社會環境不僅為教學及時提供教育資源，同時也在標示著教學——人才培養的價值導向。這樣，教學設計就必然將教學改革引向更深的層面：努力實現個性發展需要與社會發展需要的統一。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　 　‘　　　　　　返回相關內容　１、活動理論　　　　　２、教學設計自動化理論　　　　　３、教育技術的發展和教學設計　　　　　４、適應將來需要的新型教學設計理論框架

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