教師的類型分析

教師的類型分析 一、“腳踏實地”類 生活是一本書，永遠值得我們去細細品讀的哲學書。在這部書中，有我們需要的任何東西：當我們在百無聊賴之時，生活給我們的就是慵懶松散，當我們在放蕩不羈之時，生活給我們的就是放浪形骸，當我們在孜孜以求之時，生活給我們的就是鍥而不舍，當我們在享受生活時，生活給我們就是幸福光陰…… 做為教師，首先是生活中平凡的人，是一個在于活中事無巨細不可分割的人，所以教師對于生活的態度直接影響了教師對工作的態度。這個世界上偉人少之又少，真正成就大事業者也少之又少，而更多的是普通勞動者。并不是普通勞動者就不能享受生活，正相反往往所謂事業成功者沒有更多的機會去自由地享受生活，而普通的勞動者更能體會到平凡之中的可愛之處。教師的平凡是有目共睹的，教師也必須安身立命與平凡，在平凡的工作中做平凡的事，享受平凡生活帶來的平凡的快樂。正是這種快樂是恒久的，是細水長流的。 這個世界上有很大一部分教師是普通型的，而且普通得只能是他們正在教的學生才記住他們的姓名。僅這一點對于此種教師來說也就足夠，畢竟教師的工作就是教書育人，只要把自己的學生教育好，使學生能盡可能的成才，這是教師的夙愿。 這就是“腳踏實地”態的教師。 腳踏實地態的教師鮮有因工作壓力而煩惱者。我們知道，任何人在工作上的順利與否，一方面固然與此人的工作能力等有關，但在平凡的崗位上要做好自己的本職工作，更多的還在于自己的工作態度、努力與付出。“腳踏實地”態的教師們每天的工作很有規律性，很注重工作的成效，很有工作的鉆研精神，很得學校領導的器重。 每天，他們總是非常及時地到校（如果是語文或英語老師，當然在早自習之前幾分鐘已到教室迎接他們的學生），絕對沒有那種在上課鈴聲響起后才從校門口趨車風馳電掣般匆忙而入，更不會似百米沖刺般飛向教室的過程中手里還拎著早點邊沖邊往嘴里塞而影響市（校）容，他們總是比那些在鈴聲響起后才進入教室的學生早一些站在教室中，甚至在教室門口微笑著盯著那些遲到的學生，使那些遲到的學生感覺到自己的遲到是一種“犯罪”，有無地自容的感覺。 上課時，“腳踏實地”態的教師總是能面向全體學生，總體用自己特有的目光掃視教室中的各個角落，讓每一位學生都在他上課“情感之場”的籠罩下而不可以有分心的逃脫。而如果，當真有學生因為各種各樣的原因將要“神游”時，“腳踏實地”態的教師總是以他特有的眼神（或溫柔一瞥或嚴厲一掃或嘗試一問或調皮一眨）、以他特有的語態（或突然停頓或突然激揚或突然深沉或突然溫柔）、以他特有的動作（或加大幅度或定格空中或迅速疾走或友好一拍）等來提醒該生，讓該生突然感覺到老師在關注著自己，而這種關注是在不影響教師上課的進度與其他學生聽課的情境中無聲無息完成的。 同樣在改作業時，“腳踏實地”態的教師是及其認真的，當某生在作業中出現了某些“瑕疵”時，一定逃不過他的慧眼。此時，要么他會在該生的作業本上留下一點什么，讓該生明白為什么會出現此種情況，要么給留下鼓勵的文字讓該生再一次感受到文字交流的溫暖與信心；而如果他覺得有必要，就把該生請入自己的辦公室，以誨人不倦的姿態讓該生彌補了當天學習上的松懈與不足。 教書首要在于育人，教書育人的過程不僅僅只在課堂上，不可能局限于課堂上，所以“腳踏實地”態的教師總是能利用一切可以利用的與學生接觸的機會作無言的教育活動。他們與學生一起游戲，與學生一起交流，讓學生感受到師生在心靈交流中的平等，體會到心靈平視中的溫情，不再仰視甚至跪著面向教師，這些是學生最深刻的心靈感受。 這樣的狀態下，他們所教的班級學生成績很少有特別差的，即使原來有，經過一段時間的“陶冶”，那些學生也會慢慢地跟上了他們的步伐而在追趕著。學生學習的上進心是班級中的風氣，學生敬愛教師是班級學生的基本品德，學生間和睦相處其樂融融是班風的特色。所以基本上班級中沒有了什么特殊的事件需要處理，更沒有一些本來不該發生在校園與班級中的暴力、色情、爭奪、傾軋等事件需要預防。 固此，學校領導對該類教師青眼有加，該教師總是很謙虛地、默默地接受表揚，不張揚也不自吹自擂，仿佛這一切都是自己應該做的，這一切都是自己必須要完成的。 也正因為如此，工作壓力與他們無緣了，他們感受到的總是工作帶來的樂趣，學生的可愛，以及成功的喜悅。 而且他們的心態也非常平和，沒有激進的進取心，不奢求有朝一日能夠進入學校領導的行列，甚至有些干脆對進入學校領導行列有“排斥”的心理――當一名平凡而踏實的教師就是他們最滿足的追求與目標。 二、“精干睿智”類 曾有“面相家”對不同人的面貌作過一些頗具見地的論述：有些人一看就是精干之人，做事干練果敢，絕無拖泥帶水之痕跡；而有些人則有婆婆媽媽之習氣，性格中有優柔寡斷之成份而缺乏睿智的表現。不管是要求自己還是要求他人，我們總想與我們有關系的各色人等是一位精干睿智者，而非優柔寡斷者。當教師也是如此。 經常我們在評述某教師時，有很多很形象的形容詞冠之于不同教師的頭上：“法西斯型”、“保姆型”、“民主型”、“放任型”……但很少提到“精干睿智型”，也許我們都是把“精干睿智型”的極高評價送給了一些領導者，甚或在我們的教師隊伍中鮮有“精干睿智型”教師？其實不然，我們的普通教師隊伍中還有許許多多“精干睿智型”的教師。 某天，某教師見到自己班級教室后墻壁上的獎狀搖搖欲墜似有粘貼不牢之態，他沒有身先士卒，而是請他班中也許是最懶惰的學生去完成這個光榮的任務。也許那位學生根本沒有主動地為班級做過一件事，可能他根本就不樂意為班級獻出他無私的勞動，可是該教師就是利用他的三寸不爛之舌，先把該生美美地夸獎了一番，當然該生在被戴了“高帽”是不著痕跡的，而非常樂意地接受老師給自己頭上的這個“光環”。該生通過努力（也許要或找或借工具甚或爬高爬低）完成了看似非常簡單的但很有意義的工作。 某天，學校組織同年級各班進行拔河比賽，該教師沒有忙于親自躬行去選拔選手，沒有去挑選與淘汰，對比與衡量，而是把這個任務交給了體育委員，給體育委員的一句話是：按照學校的要求，考慮好你的計劃，下課后來我辦公室說給我聽聽…… 下課后體育委員如期而至，畢竟受到老師的如此重視來擔當此重大的組織工作，心情難免激動一些，工作的熱情難免會高漲一些，所以侃侃而談是正常的事。可能這侃侃而談中已經包含了其他學生的意見，包括人員的選拔，包括后勤的組織工作，包括啦啦隊的組成等，詳盡而不失科學性。當然該教師不可能給體育委員有潑冷水的弱智舉動，而只能在體育委員有過分的或不合理的方案中才提出“自己供參考的意見”，其后在班級中宣布，此次活動由本班“某某某大體育委員全權負責，全體成員必須以尊重老師般的態度尊重體育委員的工作，并盡心盡力做好分配到的自己份內的任何工作”。 某天，班級學生中對穿著有攀比之風的苗頭，該教師不動聲色，還是如常上課。偶爾在上課時，某生發現該教師衣服背后沾上了很多粉筆灰（這粉筆灰是如何沾上去的現已無可考，只是真得沾上了），善意地提醒該教師后，一向不太拘小節的該教師卻大驚小怪地夸大這粉筆灰對衣服的“損害作用”，仿佛這再正常不過的粉筆灰是什么洪水猛獸似的，還提到了一向不在意的“這一件衣服要多少錢，意外沾上一次粉筆要多洗一次，衣服的折舊率如何，壽命如何，每天穿衣服成本如何”之類的“怪異之言”。學生們后來才知道老師的怪異的目的就是要大家去計算自己的生活成本，特別是穿衣服一項的成本，從而引到了穿衣服攀比之風之類的話題上。用心良苦呀，但學生心里很受用，沒有被強迫的意思，更沒有覺得教師的做作。 …… 也許舉此三例并不能完成把“精干睿智”態教師的工作特征完成體現出來，而果真要給“精干睿智”態教師的工作特征進行歸納的話，我們也只能是那么幾句話：在教書育人的過程中，如果普通學生能做的事，班干部不用去做，如果班干部能夠完成的工作，則老師不用去做。而一切的教育教學活動都是以學生為中心去完成的，要盡可能地利用學生的資源與力量，讓學生自主去思考、去創造、去實踐。 然而“精干睿智”態的教師“精干睿智”主意與想法從何而來？沒有人天生就是“精干睿智”的，只不過相比別人面對同一件事時，他在做事情之前比別人想得多一些，更充分一些，更有前瞻性一些，而這一切的想法在做事情之前已經完成好了，而不會像某些教師一樣要面臨某一件事時隨意而行，想到什么做什么，遇到什么困難時因為準備不充分而措手無策。一言以弊之，“精干睿智”只能是對某教師在完成某件教育教學活動的過程中某一顯現的時間段的評價，如果要看完成整個教育教學事件的過程，特別是看完成某件教育教學事件的前期準備工作，可能“精干睿智”態的教師是最“婆婆媽媽”、最“優柔寡斷”、最“拖泥帶水”的，但畢竟那所有的“婆婆媽媽”、 “優柔寡斷”、“拖泥帶水”發生于準備工作過程中，發生于教師本人的內心隱性工作中，發生于不被別人了解的過程中，在別人看來，這樣的準備工作只能說明該教師的心思縝密，認真慎重。“精干睿智”態的教師給別人印象最深刻的特征還有他的“創造性”，他總是想到別人沒有想到的東西。其實并不奇怪，在經過一系列深思熟慮后，只要你覺得你的想法與做法可能對完成（解決）教育教學事件有最優化的后果，則此策略就是最具創造性的。所以，還是需要在準備工作前期多準備一些方案，多權衡一些利弊，最后只要選擇最佳的方案即可了。 三、“雷厲風行”類 生活中的事往往因為不同的人而顯得異彩紛呈，即使相同的人在不同的狀態下面對同一件事時，結果往往迥異。一個人的“狀態”往往是一個人的處世的風格，個人性格、氣質的體現，更是一個人能力的真實呈現。 以平常的眼光去觀察當前存在著人們，處世作用不同，造成的結果當然也不同。教師的生活、工作狀態也是如此。 從某種意義上說，教師就是學生們的“領導者”，精神引領者。作為領導者，必須對自己的下屬有明確的方向性指示，對下屬遇到的問題必須有較好的解決性策略，對下屬的心理與精神世界必須有些許了解，對下屬的學習生活動態有全面的掌握。 鑒于此，面對工作，知己知彼的局面已產生，“雷厲風行”態的教師就會利用自己所掌握的資料與信息，對教育教學工作做出明確性的指令。教師在教育教學過程中的指令不僅僅是以“教師的身份”去壓制學生，讓學生沒有思考、選擇甚至發表自己見解的余地，而是學生根本沒有自己的方案能夠更好地取代教師的指令。除了絕對的按照教師的指令去遵從外，學生們別無選擇。 某課上，師生們正在欣賞春季郊游作品的樂趣，陽光明媚、晴空萬里、春暖花開、萬物復蘇，師生們都陶冶于教師利用文學作品所營造的春天溫暖的世界里。突然有一學生提議：為什么我們不利用這個季節去郊游、踏青？是啊，為什么不呢？這也是教師經常自我反問的問題，但每次產生此問題時，不去深思。按照當前的教育行政部門的要求，帶領學生去郊游的要求與程序需要審批且非常復雜，而且教育行政部門似乎不提倡學生去郊游，充分的理由是為了學生的安全著想。其實每位教師心里都清楚，如果對學生安全教育到位，活動組織安排科學有序，不存在安全隱患的問題。而最關鍵的是，郊游、社會實踐等離開校園的活動是當前學校教育中不可缺少的一部分，僅僅因為考慮學生可能有安全問題而剝奪了學生的此項受教育權利，似乎毫無道理。處于這樣情境下的教師面對學生急切而非常向往的要求，怎么可能拂逆學生的意思著？“雷厲風行”態的教師當場允諾學生的要求，但說明目前的具體情況，給教師一個期限去做學校領導的工作。 這似乎是往風口浪尖上撞的事，學校與教育行政部門都非常不愿開展郊游活動，多一事不如少一事是一些領導者的工作作風。但偏偏該教師答應了學生此事。當然答應的過程并不是“意氣用事”。 課后，撰寫郊游申請報告，分析郊游實踐活動的必要性及學生對此活動的向往程度；向領導匯報、申請；并與對此事持反對意見的領導進行爭辯…… 一周后，此活動得到了學校領導的同意，好像近幾年來該班郊游活動得到學校領導批準的還是第一次。班級學生利用雙休日郊游，歡呼雀躍自不必說，而學生因為此事帶來的對自然的認識、對教師的認識、對生活的理解等有積極教育意義到底有多少，不可考證，也不必考證。 這就是“雷厲風行”態教師處理教育教學事件的典型例子。 新課程實施后，即使做為一名普通的教師，除了對新課程標準的研究給自己的教育教學工作有一定的“依靠”之外，教師必須有自己的教育教學方案，這個方案的制訂就必須立足于自己學生的實際，不必要完全按照課程標準按部就班進行。特別是當班級的大部分學生面臨著不同學校的升學考試時，教師在學科及整體上對學生的輔導更需要制訂相應的方案，有計劃有策略地進行輔導與安排。而往往這種策略性的方案是不按照常規進行的。如今看看許多學校中的許多教師都在實施自己的那種非常規的教育教學計劃方案。 某種意義上說，教師的教育教學工作都需要一定的策略性方案，而有了這個方案后，在符合教育教學規律與學生身心健康發展的基礎上，完成可以放手去做，讓更多的學生受惠！ 當然，對于普通的教育教學活動過程中，“雷厲風行”態的教師風格體現在每一個普通的教育教學事件中，體現在與學生交往的每一個細節中。 四、“老成持重”類 總是認為教師的治學、育人之道與教師本人的修養有很大的關系，特別是教師本人的性格、氣質等直接關系到對在教育教學過程中方式方法的選擇。 以當班主任為例，一些班主任幾乎每天都會“請”“各色人等”（一般是犯錯誤的學生）到教師辦公室“站崗”，而且還時不時地加以厲聲地呵斥，而且是毫不留情疾言厲色，讓同辦公室的其他教師聽之有些顫顫危危的，生怕該教師有一天也以如此的顏色“恩賜”給自己；而同時，我們也發現一些班主任從來不會請學生來辦公室，似乎從來不責罵學生，也從來不會因為學生及班級管理之中的事情而動怒，可他們也照樣“治班嚴謹”，學生敬而親之，我們把這種教師稱之為“老成持重”態教師。 “老成持重”態的教師一般年齡較大，至少心理年齡不少，面對教育教學事件有豐富的經驗和自己獨到的想法，所以即使教育教學過程中遇到再突發的出乎意料之外的事件，他們也能鎮靜自若。也正因為如此，“老成持重”態的教師在教育教學過程中體現出如下的特征： （一）不動聲色 新教師（即使有近十多年教齡的教師也姑且稱之為新教師）都有過這樣的經歷：當自己在班級中一而再再而三地強調學生要注意某某事、而還有學生“犯了我們強調的不應犯的錯誤” 時，教師往往暴跳如雷，以自己認為在教師職業道德規范以內最嚴厲的手段去懲罰學生，輕則惡語相侵，重則譏笑挖苦，甚而重拳相向。但即使是再沒有經驗的新教師，事后對自己的行為也頗多悔意，甚而進行深刻的反思。也正是這種對自己在面對教育教學事件之時不理智不冷靜的行為多次進行反思與檢討后，也有可能從原來的輕率進入老成持重的行列。而“老成持重”態的教師在面對這些事件時，會不動聲色而干凈利落地處理好此事。 某次，一學生慌亂奔來辦 公室向老師匯報：小A與小B在教室里干上了，而且小A還要拿椅子砸小B，被眾人拉住還不服氣。教師也疾步趨向教室，面對兩位氣乎乎的學生不動聲色，似乎沒有動怒的意思。還對圍觀的眾學生開了句玩笑：大家剛才欣賞完了一場動作片，演出結束了，各就各位吧。兩位演員也辛苦了，請跟我來交流一下演出心得。于是帶兩位學生到辦公室（也只要能是帶學校其他比較合適處理學生矛盾的地方）。教師知道小A的脾氣暴躁，在與同學的接觸中有過多次暴跳如雷的歷史，面對一些問題很不容易控制好自己的情緒，幸而還未造成過什么嚴重的后果。看看兩學生情緒趨于平靜，教師先讓小B“匯報”是如何“惹”得小A如此要動“武器”傷人的地步的。在小B如實的敘述過程中，小A也知道反思了，因為教師曾因為他的脾氣而多次與他交流過，只不過面對具體事件時，他控制不了罷了。小B敘述完畢后，教師請小A補充剛才小B的敘述是否有與事實不符之處，如果有，則請補充之。教師看到是如此雞毛蒜皮之事就“惹”得小A動怒，甚至將要演出一場暴力片了。教師先讓小B回教室，把小A單獨留下來但還沒有批評小A的意思，而是讓小A談自己對自己行為的認識，特別是自己的行為可能造成的后果。當時這其中教師不忘在旁邊對小A剛才的行為可能造成的后果“添油加醋”大力渲染一番，那暴力與恐怖的場景也讓小A顫栗不已。而問題的關鍵就轉向了“如何幫助小A控制好自己的情緒”，小A除了提出自我懲罰打掃自己平時最不愿做的“打掃廁所一個月”的光榮任務外，要求自己最要好的同學小C坐在自己身邊（座位），隨時監督、提醒自己。 （二）借力打力 一個團體有協作，也有內耗。當一個團體同心協力時，那團體的力量往往難以估計，但當團體成員各自為政時，那內耗也是驚人的。也正是利用了這一點，“老成持重”態的教師總是能利用學生團體的輿論力量去管理班級，借力打力。當班級中出現好人好事現象時，這時會不遺余力地讓學生分析“雷鋒”行為深層次原因，從而在班集體中形成一個講雷鋒、學雷鋒的局面；而當班級中出現違反紀律或不良思想動態時，“老成持重”態教師并不會自己生吞活剝地硬要學生相信那樣的思想或行為是錯誤的，而是讓學生自己通過“他們的自身行為與思考可能造成的影響”的分析來證實他們的“危險行為與思想”。如班級中有一學生總是有隨手亂扔紙屑的毛病，教師除了讓班級衛生監督員對其的行為進行監督并責令改正（及時拾起扔到垃圾桶中）并讓他個人包干教室衛生工作外，在班級中形成一種對“不講衛生的深惡痛絕”的道德風尚，讓這樣的學生因為自己有這樣“不良的行為”而深受其他同學的“冷眼”。 （三）以德服生 “老成持重”態的教師得到教師的尊敬不是因為他的“威嚴”，而是他在學生心目中的“威信”，他的高尚的品德。綜合上述二點，不難發現“老成持重”態教師即使面對“犯了不可饒恕的錯誤”（客觀地說，哪個學生在校中有過犯不可饒恕之錯？還不是教師有意用放大鏡觀之的結果！），他也不會用自己的價值觀對該生作有個人情感色彩的喜好厭惡的情感價值判斷，讓該生感到教師的“教育”是針對他們的行為而言的，而與他個人本身無關。同樣，對整體的價值評價也不是以教師本人的價值觀為標準的，而是以班級整體的風氣的價值觀這標準去評價與衡量。這樣，無形中就把自己的個人價值觀與情感色彩排除于直接評價學生行為之外，從而樹立了一位能寬容別人的品德高尚的教師的形象。 五、“和風細雨”類 為人處世是一門藝術。一些人給人有居高臨下的感覺，似乎很高傲，睥睨一切；一些人給人有親切溫和的感覺，似乎很隨和，和睦相處；一些人給人有冷漠孤僻的感覺，似乎很怪異，拒人門外；一些人給有熱心奉獻的感覺，似乎很誠摯，真誠以待…… 也正是有那么兩類走極端的人，讓人很難去評判到底如何適應一位新認識的人。但不管怎么樣，有一種人總是在任何情況下都會讓你喜歡的，那就是“和風細雨”的人。 如果一位教師是“和風細雨”態的，他總是最得學生親近與信賴。在他的世界里，沒有厲聲的呵斥，沒有惡意的挖苦，沒有冷漠的排斥，沒有生硬的拒絕，只有真誠的關心與愛護，容納與寬恕，信任與尊重，期待與希望。有了這樣的教師，怎能不獲得學生的喜愛？ “和風細雨”態的教師的語言問題柔情似水，對于學生而言，那份“情”就是關愛之心。她們（請允許我用女性的“她們”，因為在我的印象中，“和風細雨”態的教師以女性居多，而且以下所寫的實例也都是以筆者記憶中某一女性“和風細雨”態的教師為原型的。）的言語聲調讓我們想到了被稱為“靡靡之音”的歌曲。但是，對于學生而言，聽這種言語聲調時根本沒有什么頹廢的感覺，相反，有了這份關愛，更能激發內心的潛力，向自己自認為不能達到的高峰奮爭。 某年，某一“和風細雨”態的女教師帶了一個學習成績最差的“藝術班”（職高）。在很多人的印象中，初中時學習成績一塌糊涂而稍有藝術細胞的學生整天在所謂音樂、美術室“胡混”、由于文化科成績較差而只能考職高的學生，是最令人頭疼的。但往往這些學生是最有理想的，更容易受到教師真誠的關愛所感染的，只不過我們一直戴著有色眼鏡去看罷了。 剛開始時，由于班級中有幾位學生確實非常調皮，無心學習，不是今天逃課就是明天打架，眾人旁觀之，覺得學校領導在按照班主任策略犯了嚴重的原則性錯誤，對于那個“藝術班”應該采用高壓的手段和鐵腕統治的方法，讓一位“法西斯”式的男教師去當班主任可能會好一些。但學校領導還是對該教師非常有信心，即使開學初班級不正常事件不斷，學生違規違紀現象經常發生，但整個班級的教育教學秩序還是正常的。 那些天，只看到該教師在忙碌著奔波于學生之間。每當一到課間，她總是及時地出現在教室學生當中，與學生交流，了解學生的心理狀態。而在課后，她總是與一位學生出現在該生回家的路上，到該生家中坐一坐…… 開學初在面對即使是學生嚴重的打群架時，出現在打群架學生面前的'教師也完成沒有怒容，只是關切地尋問有可能受傷的學生傷勢如何…… 很難形容這樣的態度在學生心目中是如何一種狀態，但不可否認的事實里，那些學生的面貌真得在逐漸地發生了變化，他們很喜歡班主任上課，很喜歡與班主任交流，很喜歡有事無事時跑到班主任的辦公室與她聊天（原來是班主任到教室，后來變成了學生到辦公室了）。一些原來只知如何在社會上“交朋友”的男生也知道如何把自己的藝術潛力發掘出來，一些原來只知涂脂抹粉的女生也知道如何用心地去實現自己的奮斗目標。 一年之后，該班學生從外表上看與入學時沒有多大的改變，高中生的形象在他們身上得到成人化，他們的個性特征還是很么突出。但是他們的內心確實改變了，打架的沒有了，逃學的不存在了。而班級中的“藝術”氛圍越來越濃郁，班級中時不時地來一場美術作品展覽，來一臺鋼琴音樂會……令全校師生為之刮目相看。 兩年之后，從外表上看那些學生還是那么有個性，男生留長發的照樣不少，女生“披金戴銀”的大有人在。但他們班的改變是有目共睹的，“和風細雨”態的班主任特意向學校政教處和校長室申請允許該班學生有那種“不符合中學生儀表的裝束”，也為了此事，校長還專門召開過一次討論會：到底能否允許該班學生的那種特立獨行的衣著存在。最終的結果，學校冒著與《中學生守則》、《中學生日常行為規范》等中學生必須遵守的相關規定相抵觸的危險，寬容地允許了該班學生的外表行為。 而該班學生沒有辜負班主任老師“冒天下之大不韙”危險為代價的厚望，其他一切違規行為已經在班級中絕跡了，學音樂的學生們越來越有音樂家的氣質，學美術的學生越來越有藝術家的風采…… 三年高考時，這些原來可能被遺忘的學生無一遺漏地考上了自己心儀已久的藝術類高等院校本科，成績之好令人嘆為觀止。 一位男生給該班“和風細雨”態班主任的評價是：我們老師好像我的奶奶，有時真得很“煩”，不過我喜歡…… 也許該男生這種帶有主觀色彩的評價是對“和風細雨”態教師工作特征的最形象的描述。六、“心高氣傲”類 生活中有些人很滿足于自己的現狀，覺得那是上天對自己的恩賜，讓自己有那么一份好工作，幸福地活著；而有些人，不但看不起別人的工作崗位，也根本瞧不起自己的工作，所以總認為自己是最優秀的，可就是沒有遇到好機遇，心高氣傲可見一斑。 教師隊伍中也有這樣的人，那就是“心高氣傲”態的教師。 心高氣傲是需要“本錢”的，首先你必須有“看不起別人的資本”。但凡自己有“資本”看不起別人的人，往往都會以景仰的眼光看待處于不同行業不分貴賤的職業，而只有那些活在自己過去“成就”陰影中的人，動輒就是“想當初我如何如何”。“心高氣傲”態的教師一般都有一個優異成績的學生時代，有一個具有很強優越感的心態，對于在求學時代比自己學生成績差但如今工作成就比自己好的同事，總是存有鄙視的眼光，總是覺得別人運氣好，或是靠不正常的關系與手段取得成就，而工作時的態度、努力程度則不管了。 某君畢業于本省重點師范大學，在師范大學求學時，因成績優異表現突出，成為校學生會干部，且加入了中國共產黨。畢業分配時學校對之青眼有加，聽說有機會留存母校，但因為各種原因還是回來了（這是某君經常掛在口頭上向別人宣傳的光榮史）。也聽說現在的學校校長與另一所學校的校長因為要“爭奪”這個人才而“大打出手”。這樣的事件也是某君經常宣傳自己的材料與資本。 工作第一年，工作熱情很高，態度很端正。但儼然是一位高級領導的工作作風，對與他搭班合作的老師頤指氣使、指手畫腳，不管是不是自己正確，總是以領導的作風發表一通議論與評論，甚至指責，讓別人接受不了。久而久之，發現很多老教師疏遠他了，他也沒有了“領導別人”的機會了，逐漸有些失意。 而更令別人對他失望的是，在他一年時間的“調教”下，他們班成為全校最亂的問題班。也難怪，以他的理論，男人當普通教師簡直就是屈尊、浪費，所以，他管理班級的“理念”是“只發大政方針，而不管具體細節”。久而久之，自制能力較差的初中生不懂得教師的“宏大理念”，個個都按自己的隨意性個性發展了。所以，一到上課，班級里還是亂哄哄的，座位上到處是人頭攢動，好像螞蟻在亂爬，到其班級組織上課也需要一段時間。即使這樣，他還是對領導頗有微詞，好像領導是把他“騙”過來的，沒有給他安排一個適合他的領導崗位，使他的才能得不到發揮，似乎他天生只會當大領導，而不會當班主任之類的管理者（筆者一直認為，對一個學校來說，班主任才是真正的最基層的管理者）罷了。 “不適合當班主任工作”是學校領導對他第一學年的評價，于是就僅僅安排正常的工作量當一般學科教師。同樣，他總是感覺自己重點師范大學的高材生去教授初中生的內容，太“小兒科”了。所以，備課準備工作馬虎，上課時講到哪里算哪里，總是覺得那些知識點太簡單，也不管學生是否真得掌握得了。當然更不要說在教育教學實踐中反思與總結經驗教訓了。 所以，最終的結果，也只能整天活在自己的“過去”當中。 如今，已經被領導打入“冷宮”的他，還是把頭仰的高高的，為了避免被待聘的命運，幻想著如何改行。 “心高氣傲”態教師虛浮，往往把自己的曾經成就想像成一輩子的輝煌；“心高氣傲”態教師傲氣，往往對自己的合作伙伴傲慢無理，把他們想像成自己的下屬；“心高氣傲”態教師頑固，往往很難接受別人的成功與進步；“心高氣傲”態教師偏執，往往認為“老子天下第一”而剛愎自用。 不可否認，“心高氣傲”態的教師是有一些才能與學識基礎的，只是把自己的前途與命運交給了自己的“心高氣傲”的脾性，不僅僅無法施展自己的才能，更讓自己無法學習與接受新事物，從而逐漸被淘汰。 “心高氣傲”態的教師避免被淘汰，需要挫折教育，但也需要更多的機會讓他們去施展，當然也需要有一位悉心的優秀前輩作指導。 七、“華而不實”類 世間人物千奇百態，有些人表里如一，有些人表面一套內心一套，令人難以捉摸。但在工作上，特別是從事教育工作的人們，在教育戰線上的能力與水平完成可以經過時間的“大浪陶沙”而原形畢露，畢竟，教師從事教育實踐工作的能力與水平是用長期的實踐經驗及教育的成果去體現的。時間真是上帝的公平之手，任何微妙的瑕疵都逃不過它的火眼金睛。所以，“華而不實”態的教師最終也會被時間淘汰出局。 想到“華而不實”態的教師，我們可以用很多同義詞去代替：“金絮其外，敗絮其中”、“花架子”、“嘴尖皮厚肚中空”……在教育戰線上，這樣的教師還為數不少。也許他們本身是有一定能力與水平的，但是不管是他們不愿或不屑發揮他們的水平與能力也好，還是他們根本沒有機會發揮他們應有的水平與能力也罷，在他們外表看似“強能力高水平”的背后，從來沒有什么事實可以證實他們的能力與水平與他們外表相吻合。這就是“華而不實”態教師在教育教學工作過程中真實的寫照。 從范圍上看，“華而不實”態的教師主要體現在以下兩個方面： 一是在處理具體的教育教學實踐活動中的“華而不實”。 教育教學實踐過程中，“華而不實”態的教師處理具體的教育教學實踐活動時有很多“慘不忍睹”的“華而不實”的實例。 給初中學生開主題班會時，整個課堂也許看來更像是一場文藝晚會，先不說主題班會的主題如何，主題班會就是把班級學生有些文藝才能的組織起來，你來表演一個可能與主題并無多大關系的小品，我來表演一個只有體現表演者有些演唱水平的獨唱，她來一段可能是剛剛學會的舞蹈……經常熱熱鬧鬧的一節課后，學生對本課后最大的收獲是“欣賞”到了幾個節目，也讓一些學生有一個表演與展示才能的機會，但是對于主題班會會對學生的思想與教育有多大影響，卻無從談起。 給學生上課時，總是動不動就是合作學習，動不動就是組織學生討論，即使那個問題再簡單不過了，學生可能根本沒有什么好討論的。同樣，整個課堂好像是走馬燈式的讓學生一個個輪流來回答那些僅僅是“是”或“不是”就可以完成的問題。整個課堂看似熱熱鬧鬧，好像所有的學生的積極自主式都被調動起來了，但學生思維的主動性與自主性是否真正被調動起來了，卻值得商榷。而更令人“難以忍受”的是，把學生的一些活動低能化，讓學生去做一些可能是低好幾個幾年級才覺得有必要去做的所謂課堂“游戲”，在熱鬧的背后體現著課堂主題與教育的貧乏與空泛。 當教育只有熱鬧而缺乏沉靜時，思維被熱鬧所蒙蔽；當教育只有問題而無思索時，思維被問題愚弄；當教育只有爭先恐后而無情感傳遞時，思維被爭先恐后消蝕；當教育只有形式而無內容時，思維會被形式拋棄。 二是在面對整體的教育教學實踐認識中的“華而不實”。 遇到過很多對學校教育、社區教育、地方教育甚至國家教育的方針政策等“指手畫腳”的“華而不實”態教師，當他們面對一個具體的教育問題時，從他們的批判性言論中可能會讓你覺得他是一位了不起的教育專家，從他們侃侃而談頭頭是道的言論中甚至讓你覺得出臺某一個教育教學政策的人是“如此的無知”。但是，當你問他即使像他這樣的批判很有道理了，他是否在批判的時候也去“建設”一番？，是否能夠提出一些更具有“現實意義”的甚至更高明的教育教學策略？“華而不實”態的教師一般對這些要求無能為力。然而有些“華而不實”態的教師也有“建設”式的方案，但如果讓他們去組織實踐，結果又如何呢？這好比我們的足球評論員，面對世界一流球隊之間的比賽可以評論的一針見血，但是如何讓他們去當球場上的主帥，讓他們上場去看看，恐怕慘不忍睹的是他們了。當然作為基礎教育第一線的教師，我們更需要的是建設性的實踐經驗與指導意見，我們需要的是如何更有效的教育好學生，提高教育教學質量與效益，而不是在口頭上去表達。 從某種意義上說，“華而不實”態的教師就是缺乏能力與水平的體現，他們在本身缺乏教育教學能力與水平的基礎上，為了“嘩眾取寵”只能追求表面上的華麗，以表面的華麗企圖代替甚至掩蓋現實的教育教學能力與水平的貧乏。 八、“封閉內斂”類 一個人的性格特征往往造成這個人人際交往的情況。外向型性格的人，由于性格開朗，很善于與人交流，內向型性格的人則相反，往往把自己封閉起來，與人的交流合作有些“障礙”。 教師的工作特別需要教師之間的交流與合作，教師對學生的教育過程就是教師之間團體分工協作的結果，所有教師之間的交流與合作顯得特別的重要。 但是，不管是從人的性格特點上看還是一些教師本身的思想意識認識上去看，我們的教師隊伍中存在著“封閉內斂”態的教師。這種教師的特征是，在工作上總是我行我素，不善于（或者根本不想或不屑）與其他相關教師的交流合作，所以往往在教育教學過程中，在團體合作的氛圍中出現不和諧之音。 幾乎每所都有這樣的規定：為了使學校的教育教學資源能得到更充分的利用，使教師的時間與精力能夠得到更有效的保障，所以要求同年級同學科的教師在合作交流的基礎上分工準備教學設計方案，準備有效的課堂教學課件，準備學生練習必備的資料，準備同年級同學科都能共同應用的其他一卻教育教學資源…… 可是，“封閉內斂”態的教師一反此種情況，他們在教育教學過程中，也許是為了在同年級同學科教師之間的競爭，有意地封鎖自己的教育教學相關信息，有意地把自己的教學方案設計獨立出來，有意地把自己給學生的練習單獨印制……這樣，在同學科組之中造成了教育資源的大量浪費（如時間上的浪費及印刷練習資料資源上的浪費）。 所以“封閉內斂”態的教師不想與別人交流，他們的課堂很難讓別的教師進入，他們的教學現實狀況很難讓其他教師去了解。即使在學校一再要求分工協作時，他們也是盡可能地讓自己的一些“經驗”獨自享用。 同樣，教授同一個班級不同學科的教師更需要合作，對學生的教育來說，是每個學科每位教師共同教育的結果。我們的學校都需要同心協力，我們不希望看到我們的學校教育教學過程中“有人去接骨而有人去拆骨”（醫生是承擔接骨的任務的，而打架者就在相互之間拆骨了）。即使同班合作的教師彼此之間的工作關系沒有“內耗”到如此厲害，但是我們總是希望一加一大于二，我們更希望通過各位不同學科教師之間的關系體現出合作帶來的巨大能量。如果有一位“封閉內斂”態的教師不合作了，可能造成這個班在協作上進的力量大打折扣，甚至出現了內耗。 教學上的“封閉內斂”可能就會讓這位教師馬上嘗到了“閉關自守”的苦頭，為自己的“封閉內斂”付出了一些代價。而在學校生存著而不與其他教師交流的“封閉內斂”態教師付出的代價更為驚人。 在我們身邊就有一些教師，他們總是獨來獨往，他們很少與其他同事交流工作心得，很少與別人談論個人見解，當然幾乎不可能把自己的一些“隱私”與人分享了。所以他們在學校中成為一個“謎”，一個讓別人很難捉摸與了解的謎。 上班時，辦公室是教師進行教學設計、批改學生作業、教育學生等工作的場所，當然，在同一個辦公室，教師除了上述的正式辦公外，還可以就某一個教育教學上的問題進行相關的討論，還可以就某個學生的教育問題進行協商，還可以分享一下某位教師取得成功的喜悅，也可以為某位教師的工作、生活陷入困境而提供安慰與幫助。甚至教師之間還可以談一些生活上的問題以便于交流感情。 同樣，下班后，相識的教師之間因為有了某些共同的興趣愛好而共同去休閑娛樂，談談心、聊聊天，以便于把一天的工作壓力輕輕松松地釋放出來。 但是“封閉內斂”態的教師卻很難“享受”到這一點樂趣，很難把自己的壓力通過同事的交流消解了，也許這是性格造就的悲哀，更是個人人生觀、世界觀、價值觀出現“偏差”的悲哀。 對于同事、學校領導，我們更有責任把“封閉內斂”態的教師從“閉關自守”的狀態下解放出來，通過讓他們去相信同事在工作上的真誠，以及為了自己共同的教育目標而出現互惠互利。 “封閉內斂”態的教師一般都不想把自己真正的封閉起來，畢竟這個社會是需要分工協作的，他們也肯定體會過“封閉內斂”帶來的麻煩，只不過還沒有找到比較切合的機會讓他們去與人合作。這需要相關的教師與學校領導提供機會，創造情境，使他們從“封閉內斂”中真正地走出來。 九、“懷才不遇”類 “懷才不遇”，自古以來比比皆是，我們學習過有“管仲之談謀帝王之術”的李白詩篇，領略過有“想救民眾于水火之中”的杜甫的文章，欣賞于過只能以生喂魚的屈原的《離騷》，景仰于“有心殺賊無力回天”的譚嗣同的英勇就義……他們是中國“懷才不遇”的典范。 教師隊伍中好像沒有這樣的人物，也不可能有給他們這樣的機會，但教師隊伍中確實有“懷才不遇”者，而且數量不為少數。 在我們身邊“懷才不遇”者有之。他們雖沒有經略濟世之才，但是他們對教育確實有自己的思考，確實有自己一整套理論與實踐操作的策略。可是因為各種原因，他們只能默默無聞地在做一些可能他們也覺得不得已而為之的工作。 對于教師，特別是有些才能的教師，一般具有了中國知識分子普遍的脾氣與性格，他們就知道“士為知己者死”，他們就知道自己的工作與勞動必須得到學校領導的賞識才可能發揮他們應有的作用。可以往往他們沒能得到賞識。 之所以有“懷才不遇”者，一方面是由于學校領導的“嫉賢妒能”造成的，在我們的身邊有些領導者聽不得下屬的中肯意見，容不得自己的下屬有比自己更優秀的才能，所以在他們的眼中認識這些下屬的存在就是對自己位置最大的威脅，所以他們把這些賢人能人打入“冷宮”，讓他們的才能在“懷才不遇”者“天妒紅顏”的感嘆中消毀；另一方面，由于領導者缺乏某一方面的認識，就像韓愈所說的“千里馬常有而伯樂不常有”，他們不是一位好的伯樂，不能把在眾多的駿馬上識別出千里馬。這樣的例子數不勝數，一些教師在原來的單位郁郁不得志，但當他們換了一個單位后，馬上表現出他們千里馬的特性，也正應了那句“樹挪死人挪活”。 “懷才不遇”態的教師談不上滿腹經綸，談不上“運籌帷幄之中決勝千里之外”，但他們知道怎么樣用最少的教育成本做發揮最大的教育效益，只可惜他們沒有那樣的機會。所以每天，他們在用自己的肉身去做他們潛意識中根本不想去做的事。他們每天與一些上班族一樣，只求不會違反學校的規章制度，只有不逾越教師的職業道德，以自己最少的時間與精力去應付眼前的工作。可能他們上課前沒有經過精心的準備，因為他們很不屑于現狀，上課時也隨自己的個性而發揮，但在個性的發揮過程中能夠看出他們的才能，是只由于沒有刻意的追求，上課時的閃光點不多，課后也沒有心情去認真地批改學生的作業，更不要說去輔導學生了。也正因為如此，他們的教學業績總是不盡人意，他們長此以往也漸漸地被同事遺忘了他們曾經的才能，被學生遺忘了他們曾經的精彩。 當教師把教育工作當作一種職業時，這位教師也只能從教育職業中追求一種被動的物質報酬，所以這種追求往往被物化了功利性的物質追求，對教育教學的熱情與動力不足。而當教師把教育事業作為畢業追求的目標時，他們的熱情與精力不窮無盡，他們以他們全身心的精力投入去教育教學中去，以創造性的工作完成自己的本份工作，而且有更多的新的目標去追求。而這一樣的動力就來自于他們精神上的自我滿足，來源于他們在教育教學實踐過程中不斷地得到成功的喜悅，那種成就感就是不斷地強化他們在教育事業上追求的方向。這是一個非常好的良性循環。可這一切就需要學校有相關的平臺，讓那些有“才能”的教師能夠有發揮的舞臺。 任何一個有才能的人，不可能是完人，他們在教育教學上有些才能，甚至只能在教育教學某一方面有些才能，可是往往在其他方面，他們的才能不見得比別人高出很多，甚至有可能在某些方面他們有很大的缺點，遠遠地被別人一眼識別出來。作為領導，更應該知道如何更有效地發揮某一個教師的優點，而避免他們的缺點暴露在工作中。 每個教師都有一些能量，這個能量必須要選擇一個適合的途徑才能釋放出來，學校領導正是最適合引發有才能的教師釋放能量的關鍵口。 真希望我們的身邊少一些“懷才不遇”態的教師。 十、“放浪形骸”類一個人的形象的建立是這個人生活狀態、習慣等的綜合反映，有些人給人斯文的感覺，有些人給人粗魯的感覺，這些都能從一個人的語言舉止中體現出來，也能多一個人的思想品德中體現出來。 在常人的印象中，教師都是彬彬有禮者，戴著一幅眼鏡而斯斯文文。可是，在我們身邊就有一些教師的形象是放蕩不羈的，他們放浪自己的形骸，讓別人覺得他們的形象與教師的身份極不相符。 “放浪形骸”態的教師自有他們放浪形骸的深刻原因：有些是因為他們的本性使然，這樣的教師可以的性格是大大咧咧的，是一種自然個性的體現，所以他們不懂得“世俗”的眼光，以一種不羈的性格面對學生；有些是因為他們在學校中遭遇了不公平的待遇后的比較極端的反映，他們以自己的“放浪形骸”態表達自己對自己所處身份與待遇的不滿。 在當前中國基礎教育的現狀下，教師的待遇普遍不高，教師的工作及付出的勞動與教師獲得的利益遠遠不能等價。所以，一些“放浪形骸”態的教師由此而生。 每天，他們往往會比上課的鈴聲遲幾分鐘進入校園，但是他們一點都不要乎，他們還是以他們特有的步調斯禮慢條地進入教室，而不管這樣的結果是不是耽擱了學生寶貴的學習時間，不是不違反了學校相關的規章制度，不是不違反了教師職業道德。他們很少精心備課，很少認真批改學生的作業，幾乎沒有輔導過學生的學習。一到下班時間，他們不可能把自己的私人時間投入到學習上去，更不可能投入到工作中去，他們也許會三五成群地呼朋喚友去搓麻將，去休閑娛樂。 在當前的教師隊伍聘任制度下，他們不怕沒有工作，他們照樣“放浪形骸”著。面對學校領導的批評教育，可能他們還會振振有詞：以那么一丁點的待遇怎么可能讓他們去賣命？可能學校領導也無言以對他們的歪理，畢竟他們獲取的物質報酬是很少，他們以他們付出的勞動應該能得到更的報酬，可是他們沒有。 當我們以教師職業道德的眼光去評判他們的工作態度時，他們的工作狀況值得“譴責”，但是教師工人物積極性并不僅僅以教師職業道德就可以來維持的，對于絕大部分的教師來說，他們對于教育來說首先是一種職業，是用來養家糊口的職業，是解決溫飽的職業，也只有在滿足了他們最基本的溫飽問題后，我們才有機會去要求他們什么。 但總而言之，之所以有“放浪形骸”態教師的存在，一方面是我們的教育評價機制不夠完善，特別是對于教師的評價機制有待于進一步的改革，另一方面是我們的教育機制本身存在的問題，我們對于教師的評聘制度還是“計劃性”的，還不能給“放浪形骸”態的教師們當頭棒喝。 從某種意義上說，“放浪形骸”態的教師是嚴重損壞我們教師總體形態的一個重要因素之一。    

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