課堂教學的效率取決于教師把握教材的能力

我們國家的基礎教育課程改革已進入第八個年頭，八年來，我們創造了許多好的經驗，轉變了許多教學理念。但是學生的負擔依然很重，課堂教學的效率依然不高。其原因之一就是人們只注重了課堂教學方式的轉變，而忽視了教師對教材的把握，在強調學生主體的同時淡化了教師的主導作用。

所謂教學研究，主要是研究兩個問題：一是教什么（學生學什么），二是怎么教（學生怎么學）。而影響課堂教學效率的因素也是兩大方面：老師不知道教什么和怎么教（學生不知道學什么和怎么學）。這幾年我們注重了教師教學方式的改革是個很大的進步，課堂由過去的“先教后學”而變為“先學后教”，在課堂教學中提倡學生自主、合作、探究的學習方式，這些做法對于提高學生的自學能力與合作意識，都是很有效的做法。但我們在強調學生主體作用的同時，不能忽視教師的主導作用，學生的自學是在教師引領下的自學，離開了老師的引領學生就沒有必要走進學校，完全可以在家自學。

老師的主導作用主要體現在兩個方面，一是對課程標準和教材的把握，二是對學生的引領和指導。如果教師本身對課程標準和教材甚至考試大綱都不能把握，對學生的引領作用也很有限，就像一個對道路本身就不熟悉的人給別人引路，也只能是摸著石頭過河，效率很低。目前很明顯的一個例子就是教師對教輔資料的依賴性，好像離開教輔資料就不能教學。特別是中學各科，都給學生推薦多種復習資料練習冊，每個學生的書桌上和床頭上都堆滿了各種復習資料。我常常在想：如果一個老師不用任何教輔資料只用一本課本能不能教好學？教師能不能根據自己的理解給學生自編一些題來做？現在好像還沒有“一本課本決勝負”的教師。只有把學生的教輔減下來，才能真正減輕學生的負擔。而這一切，都源于教師對課程標準和教材的把握能力，教師不知道學生做多少題、做哪些題才能應對高考和中考，只能“多多益善”，學生做多了總有碰上的考試題。

課程改革以來， 許多老師并沒有獨立完成一個學段的教學任務。比如小學教師，許多學校習慣于分段教學，分低段（一二年級）、中段（三四年級）、高段（五六年級）三部分，教低段的老師年年教一二年級，送畢業班的老師幾乎沒有教過低段。中學也是如此，有的學校規定教初一的總是教初一，送畢業班的年年是那幾個老師，換了別人校長不放心。這種分段教學的做法，使大部分老師不能完整的理解整個學段課程標準的要求，不能完整的把握整個學段的教材，所以在教學時就不能把整個學段的教材整合起來，只能跟著感覺走。教第一冊不考慮第二冊的內容，教第一章不想第二章的事，完整的知識體系被人為的割裂，學生學到的只能是一些知識的碎片。這樣怎么能提高課堂教學的效率？

現在提倡“一標多本”，即各門學科全國只有一個課程標準，但教材可以多樣。根據課程標準的要求，各地區可以自選教材。同一個學校各科教材的版本也可能不同，語文可能是人教版的，數學可能是北師大版的，物理有可能是滬教版的；甚至這一級學生語文是人教版的，下一級學生又換成了魯教版的。這種教材的多變，也給老師的把握教材帶來了難度。對于一級學生來說，用什么教材都無所謂，因為對于他們來講，不管用什么版本的教材都是新的。而對于教師來講卻大不相同。教師如果不能熟練的把握教材體系，就難以有效的引領學生學習，教學的效率也就大打折扣。

任何一套教材都有三大體系：知識體系、能力體系和價值體系。這三大體系也對應了課程標準的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。所以老師對教材的把握不是只把書本中的知識看懂就行了，還要梳理出教材的三大體系。

那么，教師怎樣才能把握教材？如果隨便問一個剛參加工作的青年教師：你能把握教材嗎？他會很自信的說：“沒問題！你說課本中哪個題我不會做？哪篇文章我不會講？”

其實，把握教材不僅是指理解教材中的每個知識點，更是對教材的整體把握。要求教師熟悉本學科的課程標準，了解教材編者的意圖，清楚整個學段教材的邏輯線索，能夠把前后相關的知識整合起來。

如同數學中的點、線、面、體一樣，知識的掌握也分為四個層次。有的人只能掌握一個個的知識點，但不能把這些知識點連成一條線，這是掌握知識的第一個層次；有的人能夠把同類的知識前后聯系起來，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識橫向并聯起來，形成一個面，這是第二次層次；有的人能夠把同一年級的知識縱向、橫向聯系起來形成一個面，但不能把不同年級一個學段的知識聯系起來，形成一個知識的立方體，這是第三個層次。只有把整個學段的知識縱向、橫向聯系起來，才能形成一個知識體，這是第四個層次。一個教師如果達到了第四個層次，就會成為一個教學專家，在教學中不管從哪個知識點切入，都能把各種知識連接起來。一些特級教師之所以能隨心所欲的駕馭教材，就在于他們達到了第四個層次。

為了引導教師把握教材，近年來我在提倡改革課堂教學方式的同時，主張教師開展“說教材”的活動�！罢f教材”不同于過去的“通教材”，“通教材”僅僅是把教材的知識點從頭到尾“通”一遍，把不明白的問題和重點、難點搞清楚，一般是教哪冊“通”哪冊，并沒有注意教材的整體性。而“說教材”要求教師要整合教材，不管教哪個年級的，都要了解整個學段的課程標準的要求和教材的編寫意圖，要從教材的知識體系、能力體系和價值體系三個層面來把握教材。

首先，教師要把握整個學段的教材。每個學段的教師，不管是教哪個年級的，都要把本學科的整個學段的課本拿到手，對照新課標認真的研讀，在理解的基礎上畫出知識樹，并寫出教材分析。教材分析的內容主要包括六個方面：

1.課程標準對本學段的基本要求是什么（質的要求和量的要求），應如何落實這些要求；

2.本套教材的編寫意圖（如何體現課程標準）和編寫體例是什么；

3.本套教材包括了哪些知識，是以什么樣的邏輯線索把這些知識結構起來的（要畫出知識樹或知識結構圖并加以說明）；

4.本套教材哪些知識可以前后整合起來；

5.本套教材所蘊含的能力體系和價值體系是什么（前邊是知識體系。三個體系可用一棵知識樹表示，也可畫三棵樹：知識樹、能力樹、價值樹）；

6.如果讓我從初始年級教到畢業班，我打算如何處理這套教材。

教師寫好教材分析后以教研組為單位人人登臺演講，每個人把自己畫的知識樹（或知識結構圖）投到銀幕上（或畫到黑板上），講解自己對教材的理解和處理設想。通過研討，相互都有啟發和收益。在集體研討的基礎上，教研組共同設計出本學段本學科的知識樹（或知識結構圖），張貼于教室的墻壁上。新生一入學，教師不要急于講第一冊的第一課，首先要給學生講整個學段的知識結構圖，讓學生有一個全面的感性的認識。

其次，要把握一冊教材�，F在好多教師在假期拿到新課本后，往往急于備出下學期兩周的新課來，后邊的知識甚至連看都不看。有的老師講第一章不看第二章，講第一節不看第二節。實際上一個真正有經驗的教師首先要通讀整冊課本，對照新課標，了解編者的意圖和知識的前后聯系，畫出整冊書的知識結構圖，寫出教材分析。按照前邊的路子仍然以教研組為單位進行研討，共同設計出本冊課本的知識結構圖張貼于教室墻壁。在新學期的開始不要急于講第一課，而是給學生講整冊課本的知識結構和學習計劃。

第三，要把握一個單元的教材。教師在備課時不要只備一節教材或一篇課文，而要備一個單元。新的課程標準指導下的各科教材基本都是按照主題的形式來編排的。教師在備課時首先要明確一個單元的主題，清楚編者圍繞這一主題是如何選材和編排的。要提倡教師單元備課，集體備課，把一個單元的課時和活動整體安排。

第四，要整體把握一篇文章或一節教材。有的老師在備課時一頭扎進細節，對整篇課文并沒有真正理解和把握。鉆研一篇文章首先要明確這篇文章在整個單元中處于什么位置，編者為什么要選入這篇文章，如果換一篇文章行不行？在學習這篇文章時重點是學習什么，教師明確了這些才能備課和上課，以往三課時的內容可能一課時就能處理完。

總之，教師只有真正把握課程標準和教材，才能在教學中發揮主導作用，才能用少的時間提高課堂教學的效率，真正減輕學生的負擔。

【作者：王敏勤】

【課堂教學的效率取決于教師把握教材的能力】相關文章：

教師提高課堂教學效率工作計劃（通用6篇）11-11

師生合作是提高課堂教學效率的有效途徑08-04

成就取決于自尊作文07-25

成就取決于自尊作文（集合）07-27

教師能力培訓計劃08-09

小學教師教材培訓簡報12-21

教師課堂教學反思04-19

把握的作文07-25

把握的近義詞08-12

把握的作文12-23