我國教育視域下創客研究述評

     發現這篇文章很驚喜，作者幾乎將2015年3月前關于“創客教育”的文獻都整理了一次。然后，我們就在他的文章中看到了，我們這些草根的思考、研究的軌跡。請認真體會作者的總結：創客教育面臨的最大問題就是其可持續發展的問題。如何深入探討創客教育的本質問題，避免對創客概念的炒作和蜂擁，也是未來教育研究者應該努力的方向。

我國教育視域下創客研究述評

郭偉 1 錢玲 2[通訊作者] 趙明媚 3

（1．河北大學 校長辦公室，河北保定 071000；2．河北大學 教育學院，河北保定 071000； 3．河北農業大學現代科技學院，河北保定071000）

摘要：隨著創客文化和創客教育在我國的不斷發展，教育研究者圍繞創客教育和教育創客展開了積極的研究，積累了比較豐富的研究成果。文章通過期刊文獻檢索，對近年來我國學者有關創客研究的60余篇論文進行了梳理，對教育創客、創客教育的相關概念、特點進行了分析，并提出了后續研究的建議，以期對我國教育視域下創客的發展研究有所借鑒。

關鍵詞：創客；教育；述評

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【論文編號】 1009—8097 （2015） 08—0107—06 【DOI】 10.3969/j.issn.1009-8097.2015.08.016

創客，源自麻省理工學院比特與原子研究中心發起的個人制造實驗室（Fab Lab），通過提供Arduino 等開源硬件平臺，為那些期待創造各種新奇發明但沒有雄厚資金設備的普通人提供了機會。創客概念自 2011 年傳入中國后，“上海新車間”、“北京創客空間”、“深圳柴火創客空間”相繼成立，創客運動在中國得以不斷推廣，清華大學、同濟大學等許多高校也相繼成立了“創客空間”[1]。一時間，創客成為教育領域炙手可熱的概念，尤其是 2014 年地平線報告中對創客的描述，更是激起了教育者對教育創客和創客教育的研究與開發熱情。于是，關于教育領域創客的研究如雨后春筍般出現，截至 2015 年3 月，公開發表的與教育創客相關的論文有 60 余篇，其中包含研究類、案例引介類、訪談對話類的文章約 30 篇。然而創客概念的教育學屬性如何？它的特征在教育情境下如何發揮功效并進一步拓展？本文通過對我國現有教育視域下創客的相關研究進行梳理，以期對未來教育領域中創客的研究與實踐有所幫助。

一 我國教育視域下的創客概念

1 創客

“創客”一詞來自英語“Maker”的翻譯，原意是“制造者”，這一概念最早通過2012 年出版的《創客：新工業革命》一書引入中國。然而，創客真正為國內大眾所知，乃源于2013 年國內媒體對創客概念的大幅分析報道及中國創客運動的開展，故2013年也被稱為“中國創客元年”。事實上，創客概念的出現是以反思國際金融危機為背景，以新工業革命 2.0 版的出現為契機[2]。如今，教育研究者已經敏感地認識到了創客在教育領域發展的潛力；而我國創客空間和創客實踐的發展，更是吸引了越來越多的研究者從教育視域分析和探索創客的未來教育發展之路。

縱觀目前國內教育領域的創客研究，對創客這一概念的分析和界定基本來自《創客：新工業革命》和《中國創客白皮書》，它們對創客概念的闡釋基本圍繞“創新”、“實踐”和“分享”這三個關鍵詞展開。其中，《中國創客白皮書》又將創客分為廣義和狹義兩個層次：廣義的創客是指將自己的創意想法變成現實并樂于分享的人[3]，因為我國教育領域自建國后就開始探討培養創新型人才這一概念，所以可以說創客的概念與創新人才有異曲同工之妙，即創造[4]，這一觀點得到了多數研究者的認同；而狹義的創客是指利用開源硬件和軟件將創意現實化的人，這也是大部分教育領域研究者在提及創客時的共識。一些研究中將創客和“數字匠人”、“比特創客”相聯系[5]，而部分研究在此概念的基礎上，延展至對創客教育和教育創客的分析，并將機器人教育、信息技術教育作為其實現的載體。

2 創客教育

雖然創客教育的概念出現較晚，但它卻是自創客出現以來，教育領域研究者關注的熱點。尤其是在 2014 年地平線報告基礎教育版中，創客空間作為促進基礎教育學習變革的數字策略之一，被選進了未來五年內影響基礎教育的 12 項關鍵技術大名單。目前，眾多研究者已對創客教育的概念、特點進行了不同視角的分析，其相關創客教育的概念闡析可分為三類：第一類是創客教育課程說，認為創客教育是為解決中小學教育體制中創新能力培養的不足等問題而實施的一系列關于創新動手技能訓練的綜合課程[6]。第二類為創客教育過程說，認為創客教育圍繞創客、創客空間、教育創客展開，是青少年在區域創客空間或者學校創客空間自制創意作品的學習活動；同時，也是在創意作品的制作、開源和分享、設計及產品化的過程中，通過自學、跨年齡和跨領域的學習，體會創造的快樂的一個過程[7]。還有一些研究沒有明確給出創客教育的定義，可總結為第三類創客教育綜合說。該類研究將創客教育視為培養創客的教育實踐，將創客教育的核心定位為創新和動手，認為其根本目的就是培養學生的想象力和創造力[8]，而且必將改變教育，成為教育創新的新路徑[9]。

3 教育創客

教育創客（EDU Makers）是我國教育研究者根據自身教學實際提出的一個新概念。因此，不同學者對教育創客有著不同的理解，甚至同一學者在不同文章中提及此概念時也不盡相同。如吳俊杰[10]指出，教育創客是有志于服務教育的創客，或者期望將創客的作品轉換為課程的教師；而在另外一篇文章中，他又說從事教育類課程和案例研發的創客，稱為教育創客[11]。江偉碩[12]把教育創客的范圍進一步擴大，認為創客中有一些從事教育類工作、開發教育類應用和產品的人，即教育創客；另外一類教師與創客合作開發課程，也是教育創客。謝作如[13]認為只要與教育相關的創客或未來創客，就可以稱為教育創客；他把教育創客分為三類：一是關注教育的創客，二是要成為未來創客的學生，三是希望把學生培養為未來創客的教師。但無論教育創客概念的范圍界定是否一致，研究者最終的關注點都是如何培養創客。為此，吳俊杰[14]提出，培養創客，必須首先改變教師的角色，將創客精神如分享等加入創客教師的協作環境。在這一問題上，我國許多機器人教育和信息技術教育的一線教師已經成為了教育創客的先鋒，如北京景山學校的吳俊杰老師、溫州中學的謝作如老師等，他們不但開創性地為學生開設了創客空間，而且他們自己也對創客項目充滿激情，因此他們本身就是教育創客。

二 我國教育視域下創客研究的視角分析

我國教育視域下的創客研究不僅探求了創客及相關概念，而且從外部訴求和內部要素兩個方面對創客教育的特征與發展進行了研究。

1 對創客研究的外部訴求

（1）創新教育與創客教育的關系

在論及創客及創客教育時，大多學者都會將其與創新教育聯系起來，并一致認為這是實踐創新教育的重要途徑。如謝作如[15]指出，創客活動的目的就是讓孩子們把創新實踐當作一種愛好，進行創新教育。而盧秋紅[16]表示，隨著創客教育的發展，將實現杜威倡導的“學校即社會，教育即生活”，創客運動是點亮創新教育之燈。也有學者將創新教育視為創客教育的理論基礎之一，提出創客教育繼承了創新教育的理念，以培養學生的創新意識、創新思維以及創新能力為目標。學者們大多對創客教育給予了極高的期望，將創客教育提升到國家創新層面的高度，期望通過創客空間匯集全社會的創新資源，提升組合創新、系統創新的能力，進而影響中國的創新[17]。在實踐中，創客與創新教育被更加緊密地結合在一起。引進創客項目的目的在于提高創新實踐的教學效果，擴大其覆蓋面，并通過這種教學方式讓整個協同學習的組織配合學生個人特長[18]。可以說，創新教育是我國自 1998 年以來開展教育改革的重要目標，然而多年來何為創新、如何創新等具體實踐問題一直困擾著教育改革的研究者和推進者。而創客教育因其培養目標的普遍性和培養過程的獨特性，成為了實現教育創新的重要手段。

（2）創客空間與創客環境的構建

創客空間是培養創客的沃土，構建良好的創客環境是實現創客教育的根本保證，因此創客空間與環境研究對教育研究者來說亦是至關重要的課題。關注和研究創客的研究者特別是一些一線教師，已經開展了創客教育實踐，并嘗試打造創客教育生態系統，構建適合培養創客的空間與環境。如利用“指尖創客項目”探索可以自生的創客教育生態系統，通過學生自發提出創客教育空間課程[19]。創客空間從大學移植到中小學環境，涉及建設目標、用戶需求、運營機制等各方面的改變。溫州中學和北京景山學校都開展了學校創客空間建設的嘗試，而謝作如老師[20]進一步指出，中小學創客空間建設應具有開放實驗室、社團活動室和圖書館的功能，要制定合理的運營計劃，由多位教師協助管理，并獲得創客類企業或社會創客空間的協作支持才能夠保持良好的創客教育環境。此外，許多學校也將可做開源硬件項目的空間改造為創客空間，一些創客空間則由學生發起和運作[21]。

（3）實踐創客教育的外部保障

中國第一家創客空間“新車間”于 2011 年在上海成立，自此開始了中國創客的實踐之路。截至 2014 年底，中國已經有超過 20 多家初具規模的創客空間和組織[22]。那么，應如何保障創客教育的順利實施呢？首先，研究者指出，創客及創客教育的快速發展得益于開源硬件、3D打印機以及易于學會的編程語言，這些技術使得學生動手創造更加便利，才使得原有停留在理念和數字層面的設想得以實現[23]。其次，信息技術在創客教育實踐中發揮了保障作用，即通過提供便捷的搭建環境、交流的便利條件以及社會化的評估平臺，可實現創客教育的順利開展[24]。第三，在論及創客教育實踐的持續發展時，多位學者指出，創客教育必須真正實現對學生的創新和開放理念，未來發展不能以競技為唯一著眼點，否則將走上機器人競賽的道路，難以將創客教育的理念在大眾學生中真正實踐[25]。因此，必須將創客教育從精英教育向普及型教育轉型，才能夠保障創客教育的可持續發展[26]。

2 創客研究的內部要素

（1）創客教育的本質特征

通觀創客教育相關文獻，可以發現許多學者關于創客教育內涵的討論十分豐富，但對創客教育本質特征的探討卻著墨不多，而這一問題恰恰是開展創課研究和實踐的前提。從現有文獻來看，研究者大多贊同創客教育的理念來自杜威的“做中學”思想，因此，將創客教育描述為“基于創造的學習”，指出美國中小學創客教育的特征即整合、開放與專業化[27]。具體而言，創客教育的三大關鍵特征即教育目標、情境及資源的整合性，學習過程與教學方式的開放性，教育過程的專業化；只有體現這三方面本質特征的創客教育才能夠實現基于創造的學習，并真正培養學生創造的興趣、信心與能力。祝智庭等[28]從創客課題的要點、信息技術在創客教育實踐中的作用以及創客教育對教師角色的影響三個角度闡述了創客教育的特性。張春蘭[29]則從創客空間的特征視角出發，探討其與深度學習之間的契合關系，指出創客空間具有具身學習孕育創新能力、以興趣為導向的學習主體、能夠提供隱形知識生成的知識場，而且其學習資源不受限制，因此是支持深度學習的最佳場域。

（2）創客教育的項目設計

盡管目前我國教育研究者在如何設計創客教育項目和課程方面的探討相對較少，但也有部分研究者提供了有益的理論分析與實踐經驗。如張立新[30]指出，定格動畫是開展創客教育的可行之路，尤其是與成本較高的機器人課程相比，定格動畫教學容易掌握，能夠實現創客教育中最基本的創新和動手兩個要素。一些創客教育的先行者還結合現有教學實際，將機器人教育和信息技術教育與創客教育整合起來。如在溫州中學信息技術課堂“互動媒體設計”項目中，學生通過傳感器和紅外距離傳感器將風景畫變化的設想變為了現實。而在景山學校的機器人課程中，拋棄了比賽的成績和教師評價后，使得學生的機器人課程轉變為關注創新和動手的創客課程[31]。趙俊華[32]還根據創客特征將其具體化，提出了微課設計的步驟和方法，實現了創客式微課課程。在傳統創客空間中，其創客項目均由創客提出，因此當創客空間和創客實踐被移植到教育情境中時，如何輔助更多學生設計良好的創客項目，是未來創客教育面臨的重要問題之一。

（3）創客教育的校本實踐

創客教育如何從理念探討轉化為實踐行動，是教育管理者亟需了解的內容，研究者也圍繞這一問題進行了較為深入的討論。在如何推進教育創客的校本實踐方面，祝智庭等[33]認為應設立多校共享的創客中心、提供相應的教師培訓、鼓勵器材的研發生產、創建社區創客中心、創建良好的激勵機制。一些一線教師通過實踐嘗試尋找和設計創客類綜合校本課程的內容及定位，以推動其在中小學校的開展[34]。在具體實踐方面，金元君[35]結合當前信息技術教育的實際，設計并開發了創客教育理念下的 Scratch 校本教材。而在職業教育方面，曹小其[36]分析了創客特征，并結合學校具體實際探討了創客空間建設、創客文化導入課堂等問題，以期為培養高技能創新創業型人才提供保障。

三 對教育視域下創客研究的反思

通過對目前國內教育視域下創客研究的梳理，可以發現創客教育已經成為近兩年教育領域研究的一個新熱點，同時也凸顯出我國當前教育領域創客研究的一些特點和不足。

1 研究熱情高漲但有待于進一步深入

以“創客”、“教育”為關鍵詞在知網進行組合檢索，發現2013 年僅有幾篇介紹創客及創客教育思想的文章；但 2014 年相關創客教育研究的文章開始呈井噴式增長，達到 50 余篇。這些文章的內容基本都是圍繞什么是創客、什么是創客教育以及創客對教育的影響和改變等介紹性內容展開，研究者大多撰文呼吁創客教育是實現創新人才培養的重要途徑，但相關創客理念背后的本質特征是什么、如何將其轉化為我國教育領域的實踐途徑等方面的研究則所述不多。在文章類型上，訪談對話類和案例分析類的文章較多，而真正深入探討創客教育內涵和外延的研究型文章并不多見，更難以企及研究方法的多樣化問題。通常情況下，對一個教育現象或教育問題的深入研究主要包括發展歷程、概念與原理、方法與策略、國際比較等多個維度，通過理論分析與實踐驗證多個層次才能夠將問題闡釋清晰，并推動教育研究的深入開展。因此，可以說目前教育領域對創客的研究僅僅掀開了帷幕；創客教育作為改變  

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