“分組學習”不是“分開學習”（《人民教育》2011.15-16）

“分組學習”不是“分開學習”

江蘇省常州市第二十四中學 梁增紅

注：本文已發表于《人民教育》(2011.15-16)

一位老師在教學高爾基《童年的朋友》時，設計了一個“小組合作”教學環節：

自主學習：1.請分別找出課文中對外祖母的外貌、語言、動作、神態描寫的語句，并在書上作批注；2.組內交流。3.分組匯報。

任務分配：神態描寫全班共同分析；A組分析外貌描寫；B組分析語言描寫；C組分析動作描寫。

類似的把“分組學習”演變成“分開學習”的情形，我也曾見過幾次。從設計者的意圖來看，是為了體現合作學習的“形式”。但我不得不潑點冷水，這樣做是不合適的。

學生學習一篇文章，從微觀上說，都應達到本課所應達到的基本要求，從宏觀上說，都有權利都指向課標中的學習目標（規定動作），不是由老師指派“你學這個”，“他學那個”。教學，也應該要面向全體。這個“全體”的含義，一方面指我們說學習任務，都是指向學生全面發展的，如果老師硬性規定“你學這個”“他學那個”，那么，“你的那個”“他的這個”就被舍棄掉了。安排教學環節的時候，老師就要考慮一下，為什么這個組學習“這個”，那個組學習“那個”，也就是說，這樣分組的學理依據是什么。就我有限的觀察，盛行已久的所謂的“小組學習”，不過是隨意性的拉郎配式的“四人小組”，老師一聲令下，四位同學圍坐一起，進行所謂的“討論”，其中的弊端顯而易見，我曾有過專門論及，這里不贅述。另一方面，是指面向“全體學生”，而不是部分學生。有一位老師在教學唐詩《次北固山》時，也采取了合作學習的方式，他建議學生可以選取喜歡的方式來表達自己對這首詩的理解。有一個組的學生匯報時介紹了他們的做法：一位同學把詩歌做了散文化的改寫，一位同學繪制了一幅畫，一位同學則帶來個性化的朗誦，還有一位同學則在別的同學匯報時，表演了“沉吟詩人”的角色。應該說，這個小組的同學的學習都指向了完整的詩歌學習和理解，只是形式不同而已。這里并不在乎評價學生誰優誰劣，而是全員參與，在合作學習中領會了不同藝術形式的魅力。所謂“詩中有畫”“畫中有詩”就是這樣的境界吧。這樣的課堂誰說不氤氳著濃濃的合作學習氛圍呢。

“分組學習”與“分層教學”是不一樣的概念。所謂分層，就是因材施教的意思，即面對同一學習任務，可以有高下之分，根據學生的學情和學力，可以在某一學習任務上接受的程度有高有低，“梯度”和“彈性”是合適的選擇，也就是說，只要學生在原有基礎上獲得進步，都是教學的成功。但目前在我國班級授課制而且是大班額的情形之下，分層教學只是理論上的美妙構想，并無多少實際上成功經驗可資借鑒。一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；二是分組后造成的副作用很大，往往使“優秀生”容易驕傲，使普通學生或者后進學生的學習積極性普遍降低。

分組學習的目的是“合作”，而不是“分開”，“任務分配”不是“任務分割”。倘若每個小組只完成一個任務，那么，“合作”就沒有了平臺，思維的碰撞就缺少了可能，沒有一個共同的話題，談何交流？比如“A組分析外貌描寫”，那么，對于“B組分析語言描寫”和“C組分析動作描寫”就沒有了發言權，無法發出自己的意見，因為他們未經審慎的思考，只能充當一個忠實的聽眾了。

一節課的教學目標，其指向應是面向所有學生，都可以參與其中，學生可以選擇自己的興趣或自己薄弱的一方面重點學習，在交流互動中獲得更多的補充，正所謂“你有一個思想，我有一個思想，我們交換就是兩種思想”。比如，上述老師的做法，可以讓全班同學都圍繞老師提出的問題進行獨立思考（避免不勞而獲），形成自己的理解，然后在小組內進行交流，在大組內交流時，既要虛心汲取他人的成果，也要與他人分享自己的智慧（避免孤陋寡聞）。如果個人的意見未能獲得小組乃至于全班同學的認可，也可以再次進行探討，即使無法取得最后的一致，也應允許學生保留自己的見解（避免盲目從眾）。自然，老師的“首席”作用不能忽視，對于學生的誤讀和偏離，老師要發揮引領作用，做高明的牧羊人（避免放任自流）。小組學習的目的，不是把答案“趨同”，而是大家都敢于樂于發出自己的聲音，這樣的課堂是多種聲音匯聚成一條流淌生命氣息的河流。

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