英語課程標準的理念與英語課堂活力的探究

今年，《英語課程標準》(實驗稿)(以下簡稱“標準”)已在課程改革實驗區開始試行，這標志著我國英語課程改革已進入深化階段。圍繞課程標準這一熱點，許多理論工作者及學科領域的專家進行了多方位的探討和較寬層面的培訓，可以說在宏觀方面，課程編制者、學科專家及實踐教師基本達成了共識。然而如何將課程的理念轉化為課堂教學的實際?這是困擾課程工作者和實踐教師的難題。課程改革的深入呼喚我們在理論與實踐之間找到一個結合點。

　　一、《標準》培訓的反思

　　《標準》出臺后，在全國范圍內針對《標準》的培訓已經在不同層面開始進行。從初步的反饋來看，《標準》的理念能夠很快地被廣大教育（www.35d1.com－上網第一站35d1教育網）工作者所接受，實踐教師也對教材的新思路和方法表現出很高的熱情。但是培訓中也反映出一些問題，其中最突出的問題就是理論與實踐的脫節。許多實踐教師表示，宏觀的理念我們理解，也贊同，但是作為教師，我們想知道如何按照《標準》操作，而課程培訓者卻不能夠就細致具體的課堂操作進行演示或指出明確的方法。站在客觀的角度上，實踐教師對操作性的渴望和課程理論培訓者對實踐教師所提出要求感到的無奈都是可以理解的。

　　在課程改革中，有一個特殊情況，即課程的各個階段，都被賦予發展或開發的地位，如課程標準的開發、教材的開發，唯有在課堂教學實施這一階段，由開發變為培訓，即對教師的培訓。世界范圍內的課程改革幾乎都沿著這樣一個軌跡發展。即教師是課程改革的接收容器，教師的觀念、知識及能力不足以成為課程改革中平起平坐的參與者，教師只能由課程中上一個層面的專家來進行培訓。這種軌跡是對課程發展規律的一個偏離。

　　近年來有關課程二次開發理論就是對所出現的偏離做出的糾正。所謂二次開發，是指在課程發展的每一階段，即決策、標準制定、教材編寫和課堂實施階段，課程的參與者根據實際環境和自身的感悟，對上一層面的課程進行反饋，微調，進一步建構和活化。課程內部之間的關系，說得通俗一些，就好比劇本、導演和演員之間的關系。導演需要對劇本進行開發，演員需對導演的意圖進行二次開發，一部活生生的戲最終是通過演員的再創造才呈現出來。如果說在標準制定階段，課程的開發人是理論專家，在教材編寫階段，課程開發人是教材專家的話，那么在實施階段，也需要有二次開發。而這一角色只能由實踐教師擔任。沒有教師對課程的二次開發，即反饋、微調、建構和活化，課程標準必將流于形式而失敗。既然教師是開發者，是課堂教學領域的專家，我們理應對目前的培訓方式進行反思。

　　眾所周知，課程的開發需要較高的認知活動，而較高的認知活動必須建立在激活原有的知識結構，通過同化或順應的方式，在已有知識和新知識之間重新建立聯系，使認識達到一個新的飛躍才能獲得。同化是對外部信息進行整合，順應是對個體認知結構進行調整，這一過程是主動建構的過程，而不是由他人灌輸的過程。這一過程是任何專家和學者都無法取代的。這就是為什么在課程培訓中課程專家和培訓者不能，也不應該告訴實踐教師如何具體去教的道理。

　　二、實踐教師參與《標準》二次開發的意義

　　教師參與《標準》二次開發，可以縮小理論與實踐、理想課程與實際課程之間的差距。此外還有一點更為重要的意義：在參與課程二次開發的過程中，教師的理論水平和研究能力能夠得到提高，教師的專業地位有望失而復得。為什么這樣講?1966年聯合國教科文組織正式把教師職業定為專業，也就是說教師被賦予與醫生、律師、會計師等相同的地位。教師有了專業地位，但很多人又把它失去了。建構主義理論的奠基人之一皮亞杰曾經指出：中小學教師是由于脫離了科學研究才失去了應有的專業地位。

　　國外有學者認為教師這一群體歷史地受到行政管理的壓抑和科研的駕馭。國內也有學者形象地描述教師只有生，沒有活。參與《標準》的二次開發，是改變這一狀況，使專業地位得以恢復的有利契機。作為專業人員，至少應具備兩種不同的知識：有關原理、規律的知識和在各種不同特定場合運用上述原理、規律的知識。第一種知識叫陳述性知識，

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