高中教育與大學教育的銜接分析
高中教育與大學教育的銜接—預科教育(先修課程)是從中等教育向高等教育過渡的一個特殊的教育層次，也是高等教育的一個重要組成部分。世界各國高中與大學教育銜接的方式各有特點，均為中國高中教育與大學銜接的提供了很好的借鑒。
一、國內(nèi)外高中與大學教育的銜接的歷史分析
(一)外國高中與大學的教育銜接
早在18世紀，西方資本主義國家就把預科(先修課程)列入高等教育學制。18世紀后半葉，西方資本主義國家為了培養(yǎng)工業(yè)大革命、機器大生產(chǎn)所需要的各種技術(shù)人才，適當改變教育體制，在一些著名的大學設立預科教育，這種預科教育在1920世紀得到迅速發(fā)展，并為世界各地所效仿。
前蘇聯(lián)從1969年起開始在高等學校設立預科，截比到1980年，蘇聯(lián)共有653所、占全國75%的高等學校有預科，每年招收預科生10萬多人，為高等學校的本、專科專業(yè)輸送了大批的合格生源。1992年7月10日，俄羅斯聯(lián)邦頒布了《教育法》改革學校類型，建立新型學校，其中之一就是在高等學校設立預科學校，為表現(xiàn)出天賦才能的學生繼續(xù)深造提供機會。到1993年初，俄羅斯有預科學校近350所，在校生17萬人。
日本自明治維新后，現(xiàn)代教育制度也逐漸形成。1878年，東京大學建立了預科學校，學生在預科學習2至3年，學習成績合格者升入東京大學，能否進入預科成為能否上大學的關(guān)鍵。這種預科選拔制度持續(xù)了很長時間，第二次世界大戰(zhàn)后被取消。
法國的綜合大學(包括短期技術(shù)大學)一般不進行入學考試，工程師高等學校要經(jīng)過極為嚴格的全國性考試。學生需要先進入設在中學的工程師高等學校預科班，接受為期兩年的專門教育和訓練，經(jīng)過預科班學習后才能有資格報考工程師高等學校。
英國中學教育體制包括初中(7至9年級)、高中低段(10至11年級)和高中高段(12至13年級)。高中高段就是大學預科，也稱為第六學級。第六學級的產(chǎn)生最初是為少數(shù)人升學作準備，是一種精英式的教育，最初以文法中學為主。20世紀60年代，大學預科逐漸在綜合中學壯大起來。同時，英國成立了專門的預科教育機構(gòu)第六級學院，專門開設12至13年級的課程。70年代，又成立第三級學院，設置課程為學術(shù)、技術(shù)和職業(yè)相結(jié)合的形式，學制變?yōu)?年。根據(jù)英國教育部2012年1月公布的英格蘭預科教育的相關(guān)數(shù)據(jù)，有37萬多名第六學級學生參加了考試，17萬多名來自第六級學院和第三級學院，占整個預科教育人數(shù)的46%.
美國先修課程亦稱進階先修課程或高中生大學前先修學分課程(Advance Placement Pro-gram，簡稱AP)，是目前美國高中生在申請大學前爭相修讀的一類課程。課程在難度和深度上相當于大學學院級課程，高中生在修完該課程后可以將課程學分抵作大學學分，同時間接證明自己有能力勝任大學課業(yè)。
(二)近現(xiàn)代中國高中與大學的教育銜接
在我國近代教育史上，大學預科曾列入學制，作為銜接中學和大學的必經(jīng)階段。1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》，史稱癸卯學制，把整個學程分為三段七級，第三段為高等教育，設大學預科。當時的預科教育有三年制和一年制兩種形式。三年制的預科相當于現(xiàn)在的大學專科;一年制的預科先學習基礎知識，到本科學習三年專業(yè)課程。
1908年，清政府在北京建立滿蒙高等學堂，專門設立了滿、蒙文預科和藏文預科，開民族預科教育之先河。1912年，中華民國成立，1913年民國教育部制定了壬子癸丑學制，規(guī)定大學設預科和本科，預科三年，本科三年或四年(1917年改為預科二年，本科四年)，預科分三部進行教學，即文、法、商科，理、工、農(nóng)科及醫(yī)科的藥學門、醫(yī)學門。此后，大學預科一度被取消，直到1941年，中國共產(chǎn)黨在延安建立延安民族學院，設立了民族預科教育性質(zhì)的普通班，此后預科教育又得以發(fā)展，新中國成立后預科教育初具規(guī)模。
從國內(nèi)外的預科教育發(fā)展歷史來看，有以下特點:一是辦學主體的不同，有的設立在大學階段中，作為高等教育中的一部分;有的是設立在高中階段。二是目的不同，有基礎教育與高等教育的銜接，也有專業(yè)和課程的銜接。
二、高中教育和大學教育銜接的國際經(jīng)驗
從各國所設立的大學預科或具有大學預科性質(zhì)的學校，有如下幾種類型:大學預科列入學制系統(tǒng)，大學制訂教學計劃，接受大學監(jiān)督;高中設置具有大學預科性質(zhì)班級，為學生升入大學做準備;高中為某類要求較高的高等學校專設預科班。限于篇幅，本文僅以A-level , AP和IB課程為例分析。
(一)預科教育的學段銜接A-level課程—來自英國的經(jīng)驗
英國2011年公布的較有影響的《沃爾夫報告》調(diào)查結(jié)果:截至2009年，94%的16歲學生(12年級，UCSE后)在接受預科教育，到17歲時這個比例達到8500。可見大學預科教育己經(jīng)作為一種普及教育，成為英國中等教育的重要組成部分;截至2009年10月，選擇大學預科教育的學生中，1/3選擇傳統(tǒng)的學術(shù)教育，達到高級水平，2/3選擇職業(yè)課程，銜接性是有方向差異的。
1.從準入上存在差異
對于高中的KS4來講，所有該校的學生都可以通過學校的考核直接升入。在KS5的錄取時，則是依據(jù)學生的UCSE的成績和學校自身的要求。據(jù)2011年英國教育部的調(diào)查報告川，各種類型的學校招生的分數(shù)線存在著較大差異。就以五門UCSE成績?yōu)槔姆▽W校錄取的平均分為233. 7分，綜合中學為209. 5分。各類學校根據(jù)自己的實際，制訂相應的預科準入標準。里丁中學(Reading School)①第六學級錄取時要求學生有8科的UCSE成績，而且其中一門至少為B,8科的總分達到380分。在具體的課程上，不同的學科有不同的要求。想學數(shù)學，必須有一門UCSE為A;如果想學物理、化學、生物等科學，需要兩門UCSE為A。同一門課程，各校在選擇時的要求也存在著極大的不同。以數(shù)學為例，霍特學校要求學生UCSE的數(shù)學成績最低為B，里丁中學則要求學生UCSE數(shù)學成績達到A以上。
2.在銜接上體現(xiàn)差異
(1)崇尚學術(shù)。在銜接的方向上，有學術(shù)性和職業(yè)性方而的差異，但文法學校強調(diào)精英學術(shù)性教育，更強調(diào)與大學學術(shù)性課程的有效銜接。以里丁中學為代表的文法學校課程學術(shù)性特色鮮明，設立了4個系列，合計23門課程，學生需要從4個系列中各選一門課，教師給學生提供個性化選課指導。
(2)體現(xiàn)融合。綜合性中學強調(diào)的是學術(shù)和職業(yè)的滲透，注重學術(shù)教育和職業(yè)教育融合銜接。以霍特學校為代表的綜合性中學設立了5個系列共計34門課程供學生選擇，從課程內(nèi)容來看，既保持了學術(shù)學習的需要，同時還增設了商業(yè)研究、紡織、產(chǎn)品設計、食品技術(shù)、會計等應用性很強的課程。學生需要從5個系列中各選一門課，教師會給學生提供有針對性的選課指導。
3.在學習上體現(xiàn)自主
英國的預科課程采取全部選修的方式。英國教育部在2000年公布了可供選擇的.72門大學預科課程、國家通用職業(yè)資格證書的14門課程，2002年又公布了針對預科中前10%的優(yōu)秀學生的17門課程，學校基于國家規(guī)定的課程，設置好校本菜單式課程，供學生自主選擇學習，第一年從中選擇4門，第二年放棄1門，保留3門學得較好的課程繼續(xù)學習，數(shù)量遞減式課程學習給予了學生極大的自主性和選擇性，符合高中生學習的特點。
(二)預科教育的銜接AP項目—來自美國的經(jīng)驗
美國中學課程體系分為三級，最基礎的是核心課程，中間一級是各所學校自己開設的選修課程，最高一級課程是兩個—國際文憑項目和高級課程設置項目(Advanced Placement)，二者均反映了學習概念的變化、學科的綜合發(fā)展和教育需要的變化，成為聯(lián)系高中和大學的橋梁。
1.體現(xiàn)優(yōu)秀人才培養(yǎng)的導向性
AP項目由美國大學委員會①組織，中學生在校期間修習大學水平的課程，旨在挖掘?qū)W生潛能，提高教學質(zhì)量，將中高等教育成功銜接，幫助學生做好接受高等教育的準備，具體包括AP課程和AP考試。AP課程是在高中階段開設的、達到大學學術(shù)標準與學業(yè)水平的課程，由學校提供課程菜單，供高中生自主選修。AP考試采取5分制計分，通過AP考試成績達到3分或3分以上的學生，有機會獲得大學授予的學分或獲得直接進入較高層次課程的學習資格，很好地實現(xiàn)了高中教育與大學教育的銜接。
2002年始，大學委員會每年對AP考試表現(xiàn)優(yōu)異的學生進行嘉獎，授予各種榮譽稱號，如AP學者、AP榮譽學者、AP杰出學者、AP州學者、AP國家學者、AP國際學者等，由美國大學委員會為其頒發(fā)證書。AP項目學術(shù)榮譽激勵機制，促使優(yōu)秀學子能夠在自我學習和專業(yè)定向、大學專業(yè)成長的道路不斷邁進。
2.體現(xiàn)大學學術(shù)引領(lǐng)的導向性
(1)課程內(nèi)容的先進性。AP課程由大學各學科領(lǐng)域頂尖級的學者參與編制，編者要綜合考慮高等院校各專業(yè)學科課程設置、學科知識結(jié)構(gòu)體系、與高中課程銜接以及學生興趣和愛好等因素，很好地整合進相關(guān)領(lǐng)域最新研究進展和觀點，代表了大學最先進的教學實踐。大學委員會官方網(wǎng)站公布AP課程包括22個學科的37門課程，覆蓋了文學、歷史學、政治學、經(jīng)濟學、心理學、藝術(shù)學、生物學、物理學、化學、數(shù)學等各學科領(lǐng)域，與高校絕大多數(shù)專業(yè)高度相關(guān)。
大學委員會每年都會依據(jù)高校專業(yè)的調(diào)整以及相關(guān)教育市場的需求對課程門類、內(nèi)容做出適當?shù)恼{(diào)整，添加新的內(nèi)容，適時淘汰過氣課程。如藝術(shù)學領(lǐng)域的課程除藝術(shù)史外，還開設了美術(shù)和素描，增設了二維設計、三維設計和繪畫，體現(xiàn)了課程研究的發(fā)展性、時代性。
(2)學術(shù)研究的引領(lǐng)性。AP課程拓展了高中學生的涉獵知識而，學生能掌握更多相關(guān)知識內(nèi)容，增強了學生的學習遷移能力。其次，課程內(nèi)容加深了課程深度與難度，學生學習現(xiàn)象性知識外，還能主動鉆研與思考背后的規(guī)律與理論，為今后的科學探索奠定了基礎，一定程度上也避免了高中與大學在課程內(nèi)容上重復。美國菲利普艾斯特中學①開設AP課程的所有門類和學科供學生選擇，課程開設散落在人類學、藝術(shù)學、古典語言、計算機科學、經(jīng)濟學等18個院系，學生除選修AP課程外，還能參與學術(shù)項目研究。
(3)大學教學的一致性。格倫(Ule1mB.Millewski)研究員通過對三萬余名教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，AP教師采用北美大學中評價學生的方法，應用多樣的教學材料于課堂，幫助學生掌握分析問題、解決問題的能力，鼓勵學生進行課堂發(fā)言，幫助學生在AP課堂體味大學課堂的學習環(huán)境和學習氛圍，培養(yǎng)學生高等教育學習中所需要的學習能力和學習習慣，幫助學生滿懷信心進入大學校門。
3.體現(xiàn)基礎性和公平性的結(jié)合
AP課程體系的豐富性和多樣性愈加顯著，2005年美國公立中學學生調(diào)查數(shù)據(jù)表明，最喜愛學習的前五名AP課程是美國歷史、英語文學與寫作、英語語言與寫作、微積分AB、美國政府與政治，上述五科AP課程考試人次均在10萬-20萬，占美國公立中學AP考試總?cè)舜?155萬)的5300。阿肯色州立法規(guī)定了至2008-2009學年，所有學區(qū)必須在核心學科領(lǐng)域(數(shù)學、英語、科學、社會研究)為學生提供AP課程，確保了AP課程的基礎課程在學校落地生根，能讓更多的學生能夠選修到這類課程，關(guān)注到低收入學生、少數(shù)族裔學生的選課學習權(quán)力。
(三)預科教育的銜接IBDP項目—國際文憑組織的經(jīng)驗
1.體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的銜接性
國際文憑項目是為長期不在本國居住的外交官和其他人的孩子接受中等教育提供一個國際課程標準，高中最后兩年設置大學預科課程。國際文憑項目基本理念是Education for Life(終身教育)，即通過綜合的平衡的學科及富有挑戰(zhàn)性的評估，培養(yǎng)學生努力成為有理想、有國際意識、有強烈責任感的公民，成為具有批判精神的、有同情心的思想者和終身學習者，成為既熟悉本國實際又了解世界事務的國際人，這一培養(yǎng)目標與當今世界各國著力培養(yǎng)的高等教育優(yōu)秀人才的方向保持了高度的銜接性和一致，凸顯國際文憑組織項目的高品質(zhì)和可信度。
2.體現(xiàn)創(chuàng)新性與綜合性的融合
文憑學生在具備語言(母語和第二語言)、人文科學、自然科學、技術(shù)、藝術(shù)6個領(lǐng)域的知識與能力基礎上，要通過三門核心課程學習。三門核心課程的完整性、綜合性極好地強化IB文憑的核心價值，跨越了學科間的知識壁壘，幫助高中生做好進入大學學習的準備的方式，全而考核了學生學會認知、學會做事、學會生存、學會共同生活的能力，使之成為進入世界知名高校的有效護照。
3.體現(xiàn)選擇性與個性化的結(jié)合
IB課程強調(diào)了教育的整體均衡性，學生可以根據(jù)自己的水平和程度選擇六個領(lǐng)域的科目的水平，每門科目至少學習兩年，6門科目中應有3-4門達到高級水平，其余達到標準水平即可。課程的選擇充分激發(fā)了學生的興趣，使學生潛在的能力盡可能得到體現(xiàn)，并可與將要選擇的大學專業(yè)相結(jié)合。
英國的ACS林頓國際學校是一所私立學校，從1980年開始申請成為國際文憑項目學校，該校所有課程均用英文開設。2012年學校為學生提供了六組科目近五十門課程，每個科目均有兩個不同水平，根據(jù)IB官方網(wǎng)站顯示，該校學生參加了上述所有學科考試。芬蘭的赫爾辛基國際學校開設的DP課程與ALS林頓國際學校課程大體一致，只是第二外語課程開設種類只包括了丹麥語、法語、韓語、俄語、瑞典語，這與赫爾辛基地區(qū)的移民來源有關(guān)。與英國的ALS林頓國際學校相比，中國的廣州美國人國際學校、匯佳國際學校等IB學校開設的課程，學生選擇數(shù)學、母語語言與文學等基礎課程方而與其他國家學生沒有差異。中國學生選修第二外語課程方而較少，少數(shù)學生選修韓語、日語等語言類課程，多數(shù)學生選修了商務與管理、經(jīng)濟學、全球社會中IT、心理學等課程，實驗性科學科目選擇技術(shù)與設計、幾何、環(huán)境工程方而的課程的較多，一定程度上體現(xiàn)了中國學生對應用性強課程的重視。
三、啟示與思考
(一)提高高中與大學教育銜接必要性的認識
從世界各國的預科教育來看，高中設置預科教育和預科課程占了非常大的比例。我國這方而的研究要進一步強化，這也是落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)注重培養(yǎng)學生自主學習、自強自立和適應社會的能力，推進培養(yǎng)模式多樣化和推動普通高中多樣化發(fā)展理念的要求。銜接應體現(xiàn)在不同內(nèi)容、不同功能和不同方向上，美國的大學先修課程(AP)是具體內(nèi)容上的銜接，英國的第六學級教育又體現(xiàn)了學術(shù)導向、職業(yè)教育導向及其雙重任務導向的銜接。為了體現(xiàn)高中辦學特色多樣化，使學生更好地適應未來社會，高中教育應體現(xiàn)這種多重銜接的思想。
(二)增強高中學校課程管理的自主權(quán)
國際上很多國家的學校在設置課程及其內(nèi)容時有相當大的自主權(quán)，如參與PISA2003年測試的DECD學校，94%的學校表示有自行選擇教材的權(quán)力，77%的學校有權(quán)決定教學內(nèi)容，82%的學校可以決定所提供的課程。英國在KS4階段提供核心課程和系列選修課程供學校自主組織，在第六學級則設計了近百門的課程，供學校自行組合。學校課程的決策就在于組成不同的系列和結(jié)構(gòu)，學科組長帶領(lǐng)教師開發(fā)校本的學科大綱(Scheme of Work)，學校課程結(jié)構(gòu)和校本學科大綱充分體現(xiàn)了學校在課程開發(fā)方而的決策權(quán)。我國自新課程改革以來一直強調(diào)三級課程的落實，強調(diào)國家課程的落實和校本課程的開發(fā)。高中考試改革將改變高中課程設置和管理方式，行政管理部門應給予學校更多的課程自主決策權(quán)，學校應積極借鑒國外的經(jīng)驗，指導教師參與學校三級課程的整體規(guī)劃和決策研究。
(三)應加大高中學生自主選課空間
AP項目、A-level課程、IB項目全部采用選修的方式，通過證書制規(guī)定其學生兩年內(nèi)所選擇的課程門數(shù)，進而限定學生能否畢業(yè)或升學。目前我國高中的新課程方案規(guī)定，畢業(yè)最低是144學分，必修為116分。28學分以上的選修空間在課程實施層而出現(xiàn)兩個極端:一是地區(qū)性的限定選修課變成了必修(受師資和高考等影響)，遠離了選修的本質(zhì);二是校本課程的名目繁多，變成了廣而淺的課程，對高中學生的深入學習和興趣培養(yǎng)沒有起到應有的作用。在未來的高中課程規(guī)劃中，要加大選修的比例，規(guī)范選修課程的整體設計和走班選課管理，并將其與學生未來發(fā)展真正能掛起鉤來。鑒于選修課程對教師專業(yè)素養(yǎng)要求很高，教育部可以委托專業(yè)研究機構(gòu)負責選修科目的開發(fā)，為學校提供較廣的選修課菜單，供學校自主選擇、組合并切實保障選修課的落實。
(四)加強高中學校職業(yè)、學術(shù)雙軌課程的融合
從國外的教育經(jīng)驗來看，在高中階段將學術(shù)、職業(yè)教育并軌進行。學術(shù)和職業(yè)課程證書可以通用，這與我國目前的職業(yè)教育、普通教育雙軌是不同的。因此，在未來的高中課程改革中，打破學術(shù)和職業(yè)教育的壁壘，通過課程滲透的方式加強普通教育與職業(yè)教育的聯(lián)系，適當在普通高中開設職業(yè)教育課程，為學生走向社會打下基礎，這也是落實《教育規(guī)劃綱要尸鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容和采取多種方式，為在校生和未升學畢業(yè)生提供職業(yè)教育理念的要求，在2014年中國發(fā)展高層論壇上教育部副部長魯聽發(fā)言指出我國即將出臺方案，實現(xiàn)兩類人才、兩種模式考，則為這種雙軌課程融合實施提供了現(xiàn)實土壤。
(五)提供基于中國實際的優(yōu)秀大學先修課程
中學階段是學生各方而能力培養(yǎng)的重要時期，學校課程設置的情況將直接影響到中學生能力培養(yǎng)的結(jié)果。目前高中學校按照教育部和各省市下發(fā)的《普通高中課程設置實施方案》設置統(tǒng)一的課程，不太能滿足學有余力的學生的個性化學習需求。從學校課程結(jié)構(gòu)體系上來說，應加強結(jié)構(gòu)性改造，通過基礎性課程、個性化選擇課程的區(qū)分，對學有余力的學生加強必要的指導，給他們創(chuàng)造繼續(xù)學習高級課程的機會。加強高中和大學的直接聯(lián)系，鼓勵大學向中學提供基礎或預科課程，向最有才華的學生提供挑戰(zhàn)性的學習機會，鼓勵他們更早地學習高水平課程，甚至提前獲得大學學分，并能在上大學后直接選擇更具優(yōu)勢的大學課程學習，為未來高等教育學術(shù)上的成功打下牢固的基礎。
(六)建立健全保障銜接教育實施的規(guī)章制度
首先，應成立專門的專業(yè)結(jié)構(gòu)，負責高中與大學銜接教育的整體設計和實施。從美國的AP項目經(jīng)驗來看，需要建立一個像美國大學理事會一樣的第三方角色。金陵中學曾經(jīng)歷的挫折表明，由高中主導推行大學先修課的路走不通，類似高校自發(fā)形成的聯(lián)盟組織發(fā)揮作用會更理想。
其次，應建立健全制度的保障體系。中國大學先修課程體系的公信力需要從建立制度、規(guī)范流程、嚴格審核體系，政府應為銜接教育及其改革提供一定的政策保障，以確保師資水平、課程規(guī)范、學生學習的質(zhì)量。對此，上海、北京進行了一系列的探索，北京市正醞釀在高中設立大學先修課程方案，即在高中階段為學生提供一些大學基礎課程，高校參考學生修習先修課程的程度和其他多維評價進行招生錄取。北京市教委于2012年2月正式啟動高中開設大學先修課程的可行性研究項目，由8所實驗學校和10所參與高校組成，成立了北京地區(qū)示范高中開設大學先修課協(xié)作組，為后續(xù)銜接教育的政策制定能提供更多學理依據(jù)。
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