中小學心理教育同盟關系構建對策與運用

 心理教育(mentaleducation)是指運用心理學基本原理和心理技術對學生的發展及成長實施的教育,是一種在傳統的教育中加入心理元素,培養學生良好的心理素質,形成和諧人格的教育.有別于心理健康教育和思想政治教育,它是一種張揚人性的教育、發展性教育和幸福教育[1].心理策略是指教育者在教育活動中有效促進受教育者發展和成長的程序、規則及技巧[2].心理策略的整理及深入研究,不僅對心理教育的基本理論和模式發展具有重要理論意義,而且對心理教育的實踐也有重要的現實價值.從已有研究文獻及與一線教師的座談發現:心理教育策略主要包括六大類,分別是心理同盟關系建立策略、心理教育情感策略、心理教育認知策略、心理教育行為策略、心理教育的團體策略和心理教育的阻抗應對策略等.心理同盟關系建立策略是整個心理教育過程策略的起始點,對建立和諧的師生關系具有重要促進作用.心理同盟關系的概念來源于心理咨詢領域,在心理咨詢中,大多數學者認為心理同盟關系是指咨訪關系.

    這種同盟關系始于Freud的工作,在心理治療中有著很長的歷史.在心理咨詢與治療的過程中,建立良好的心理同盟關系對取得良好的治療效果有著極其重要的意義.求助者與治療師之間關系的穩固建立已經成為治療發生改變的一個重要原則[3],并且這種關系已經被概念化為求助者與治療師之間的一種特別重要的組成部分[4].而這一術語最早是由Zetzel發明的,他指出把同盟的形成看做是治療師與求助者之間的一種任務,并且會由于缺乏這種任務而阻礙求助者去獲得治療師服務的最大利益.隨后Greeson介紹了工作同盟,并解釋了治療關系,即治療關系是一種治療合作伙伴關系,咨詢者與求助者要以相互配合的方式進行工作[4].他認為工作同盟與治療師和求助者之間的這種聯結是有區別的,他把后者稱為心理同盟關系.Bordin擴展了Greeson的工作,指出心理同盟關系的組成成分包括治療目標的協議、治療任務的協議以及求助者和治療者之間情感的聯系[4].而Norcross也提出了心理同盟關系的成分,并將它們描述為同盟、連貫、共情、目標一致和積累、積極反應、對稱性、反饋、破裂同盟的修復、自我暴露、反移情的管理以及關系的表達.心理同盟關系同時包括求助者和治療師兩者的貢獻,強調雙方合作在達成治療目標中的作用[4].

    所以,心理同盟關系指的是在咨詢師與求助者之間為了取得好的治療成果所進行相互合作的一種伙伴關系[5].張仲明等則將心理學上的心理同盟關系遷移到了教育中,提出心理教育同盟關系,這指的是一種教育合作伙伴關系,教育者要與受教育者以相互配合的方式進行工作[6].并初步認為建立心理教育同盟關系的策略主要有教師對學生的熱情、尊重、真誠、共情以及積極關注.而實踐工作者們是否認同這些策略,在教育學生的過程中如何使用這些策略,策略的使用受到哪些因素的影響等等,這些問題尚不明確.通過對全日制普通中小學教師進行調查研究,力圖系統了解中小學教師教育學生過程中心理教育同盟關系建立策略的使用狀況,為形成完整的心理教育策略體系提供進一步的支持和證據,為教師們在實踐工作中提供理論支持和借鑒參考;同時,為更深入研究心理教育策略提供方向和思路.

    1研究方法

    1.1被試

    采用隨機調查方式,從重慶市及周邊地區的中小學抽取1000名教師,發放問卷.問卷回收后對漏答較多及有明顯回答偏向的問卷予以剔除,以盡量保證測試結果的真實性.回收有效問卷757份,有效問卷回收率為75.7%.調查對象的平均年齡為33.5歲,平均教齡為11.7年.其中小學教師占總人數的31.3%,初中教師占43.6%,高中教師占25.1%.男女百分比為46.5∶53.5.

    1.2研究工具

    自編《中小學教師心理同盟關系建立策略調查問卷》,問卷主要包括教師相關信息以及有關調查題項.對各策略進行定義及舉例說明,請教師對每一題項進行5等級評分.

    1.3數據處理

    采用SPSS17.0對數據進行統計分析.

    2結果與分析

    2.1策略的認同度和準確性分析

    為了考察教師對解釋策略的認同程度和研究者對策略的理解是否與教師的理解一致,對策略的認同度和準確度進行了統計分析(見表1).由于采用5級(1“非常認同”或“非常準確”—5分“完全不認同”或“完全不準確”)評分,中數為3.分數越低,說明評價越高.對各個策略的認同度和定義準確度得分都低于3,說明對各策略的認同度和定義準確度較高.為了進一步詳細考察策略認同和策略定義的情況,對不同評分等級的人次進行了卡方檢驗,結果見表2.各評定等級上,人數分布差異極其顯著.對于各個策略,選擇選擇1分“非�？隙ā被�2分“比較肯定”的教師人數最多,占了80%左右.在定義準確度方面,選擇非常準確或比較準確的人數最多,人數比也占了80%左右.這些數據表明,這五個策略的被認同度和定義準確度是比較高的.

    2.2策略的使用難度、常用性及效果分析

    為了考察各策略的使用情況,對策略使用難度、使用常用性及使用效果進行了統計分析,結果見表3.各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果的均分低于3,說明各個策略的使用難度較低、使用常用性較高,使用效果較好.為了進一步考察策略的使用情況,對各個策略使用難度、使用常用性和使用效果的各等級人數分布進行χ2檢驗,發現各項的差異極其顯著(見表4).從結果可以看出,在各策略的使用難度上,選擇很好用或較好用的人數最多.人數比例分別是熱情83.0%,共情78.8%,積極關注77.2%,尊重74.1%,真誠65.8%.表明,大多數教師認為這些策略的使用難度不大.由從使用常用性上看,各策略中選擇經常使用或有時使用的人數也是最多的,人數比例分別是熱情82.7%,共情77.5%,積極關注75.9%,尊重72.8%,真誠64.1%.表明,多數教師是較常使用這些策略的.從使用效果來看,選擇非常有效或比較有效的人數是最多的.人數比例分別是熱情80.2%,共情77.8%,尊重73.4%,積極關注71.5%,真誠61.6%.表明,這些策略的使用效果較好.

    2.3策略適用的學生性別和氣質類型分析

    為了考察各策略適用的學生性別,對各項人數進行卡方檢驗,結果見表5.各個策略在學生性別適用上差異極其顯著,多數教師認為這五個策略對男女生都適用.人數比例分別為:積極關注72.4%,熱情69.8%,真誠69%,共情67.8%,尊重67.7%.而認為只適用于男生或女生的教師相對較少.總體看來,70%左右的教師認為這五個策略對男女生均適用.為了考察各策略適用的學生氣質類型,對各項人數進行了卡方檢驗,結果見表6.各策略適用的學生氣質類型差異極其顯著.各個策略中,選擇不確定適用于哪種氣質類型的學生的教師人數最多.比例分別是:真誠30.6%,積極關注30.5%,共情29.3%,熱情24.9%和尊重24.3%.而在四類氣質類型的選項里,所選人數比從8.8%~29.0%分布不等.可見各個策略適用的氣質類型范圍是比較廣的.

    2.4策略的相關變量分析

    由于影響教師的策略使用情況的人口學變量可能較多,因此,主要根據中小學教師實際情況,選取具有典型性的變量因素(教師所教年級、氣質類型和教齡)進行比較分析.以教師所教年級、氣質類型和教齡為自變量,以各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果為因變量,進行3×4×4的多因素方差分析,結果見表7(只顯示交互作用顯著的變量,下同).由表7可見,年級、氣質類型和教齡三者在尊重使用難度上交互作用顯著(F=1.829,P<0.05).以氣質類型和教齡作為自變量,進行簡單效應分析,發現:在小學階段,不同氣質類型和教齡的教師,在尊重的使用難度上差異顯著(F=3.274,P<0.05);初中和高中階段,尊重的使用難度在這兩個變量上差異不顯著(F=0.815,P>0.05;F=1.128,P>0.05).以年級和氣質類型為自變量,分別以各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果為因變量,進行3(年級)×4(氣質類型)的多因素方差分析.結果見表8.

    在真誠使用難度(F=3.749,P<0.01)、真誠使用常用性(F=4.532,P<0.001)、真誠使用效果(F=3.613,P<0.01)、共情使用難度(F=2.225,P<0.05)、共情使用常用性(F=2.275,P<0.05),積極關注的使用難度(F=2.705,P<0.05)和使用效果(F=3.642,P<0.01)上,年級和氣質類型的交互作用顯著.

    以氣質類型為自變量進行方差分析(表9),結果顯示:小學階段,不同氣質類型的教師在真誠的使用難度(F=5.024,P<0.01)、常用性(F=7.948,P<0.001)和效果(F=8.022,P<0.001)、共情使用難度(F=5.026,P<0.01)、積極關注使用難度(F=3.032,P<0.05)及積極關注的使用效果(F=3.813,P<0.05)上差異顯著.初中階段,不同氣質類型的教師在共情的使用常用性(F=3.390,P<0.05)和積極關注的使用效果(F=3.651,P<0.05)上差異顯著.高中階段,不同氣質類型的教師在各維度上差異不顯著,P均大于0.05.事后多重比較發現(只顯示差異顯著,即P<0.05的結果):

    (1)小學階段,在真誠的使用難度上,膽汁質和抑郁質的教師比多血質和粘液質的教師更易使用真誠(P<0.05).在真誠使用常用性上,膽汁質的教師比多血質的教師更多使用真誠(P<0.05);抑郁質的教師比膽汁質、多血質和粘液質的教師更多地使用真誠(P<0.05).在真誠使用效果上,膽汁質和抑郁質的教師比多血質和粘液質的教師使用真誠的效果更好(P<0.05).在共情使用難度上,膽汁質的教師比多血質的教師更易使用共情(P<0.05);抑郁質的教師比膽汁質、多血質和粘液質的教師更易使用共情(P<0.05).在積極關注的使用難度上,膽汁質和抑郁質的教師比多血質的教師更易使用積極關注(P<0.05).

    在積極關注的使用效果上,抑郁質教師比膽汁質和多血質教師使用積極關注的效果更好(P<0.05).(2)初中階段,在共情的使用常用性上,膽汁質的教師比抑郁質和粘液質的教師更多使用共情(P<0.05).在積極關注使用效果上,膽汁質教師比抑郁質

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