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怎樣把握課堂討論的火候
毋庸置疑，課堂討論在發揮學生主體地位、凸現學生能力、彰顯學生個性等方面起著重要的作用。然而在平時的公開課中，一些教師由于理解偏差、不當操作等，使課堂討論更多地浮于表面、流于形式，甚至出現了過多、過頻利用課堂討論的局面，用“滿堂論”代替了“滿堂灌”，不僅沒有起到應有的作用，反而降低了課堂效率。問題一：學生果真在參與討論嗎？
在一節公開課上，一名老師照例搬出了課堂討論這一環節。只待老師一宣布，學生便匆忙行動，七嘴八舌，熱鬧非凡。可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”，學生大多“各自為政”。有的學生搞“一言堂”，多數學生一言不發故作沉默狀，有的“你爭我奪”，誰也不聽誰，只顧表達自己的“意見”，還有的學生干脆天南海北，高談闊論，產生游離于教學內容之外，不著邊際的“題外話”，偏離了討論的主題。這樣的課堂討論，學生實質上沒有認真思考，更沒有思維撞擊的火花。
課堂討論的前提是獨立思考。任何課堂討論都是以學生自主、獨立學習為先決條件的。學生沒有經過思考、體會和感悟，他們又能討論什么呢？正是由于學生沒有自己的思想、見解和觀點，討論時要么冷場，要么東拉西扯，課堂討論形同虛設，往往成了空熱鬧、假正經。其實，學生只有自己先有了想法，才能有和小組成員交流和討論的源泉。
在平時的教學中，我們不難發現，許多教師在出示一問題后，馬上組織課堂討論，并沒有給學生獨立思考的時間和空間，這樣的討論能深刻嗎？學習是學生內心的感受過程，學生解決一個有思考價值的問題要經過較為復雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨立思考，充其量只能是蜻蜓點水，浮光掠影，有時還會產生“牛頭不對馬嘴”的觀點，課堂討論收效甚微。有鑒于此，教師在提出問題后，首先要給學生一個“緩沖”的時間和空間，讓學生進行深入的獨立思考，一旦學生經過了自己醞釀和思考，有了自己的想法和觀點，才能有話可說，有觀點可講，討論時才會深入，才會有心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交融，才會有新知識、新觀點的不斷涌現和迸發。
問題二：教師參與討論指導了嗎？
一旦學生進入了課堂討論這一環節，很多教師確實像蝴蝶般地穿梭在每個小組之間，看似很忙，實際上大多在擺樣子，裝門面；有的教師不知所措地在講臺邊等待；有的教師正在準備下一環節的教學，等等。此種情況下，教師并沒有真正參與和投入到課堂討論的過程中去，更沒有對學生的課堂討論進行指導和調控。
課堂討論的關鍵是教師參與。課堂討論不是只有學生參與、教師旁觀，而是教師和學生的共同參與。離開了教師的指導和調控，課堂討論將會變得雜亂無序，甚至盲目。在課堂教學中，教師的職責已從傳授學生知識，告訴學生“真理”，轉向越來越多地激勵學生思考，做好顧問和參謀，做一位參與課堂活動的“平等中的首席”。在課堂討論中，教師的重點是如何精心設計，從學生分析、目標設置、任務選擇、策略匹配、教學過程展開與評價等全方位、全過程把握。
課堂是一個動態的生成過程，學生隨時都會有新思想和新問題生成，如果這些問題得不到及時有效的引導和解決，往往會阻礙課堂討論的順利開展。這就要求教師必須介入并為其提供有效的幫助和指導。對學生的獨到見解或創新思維，教師要及時給以鼓勵和表揚，以激發其繼續探討的興趣和熱情。
問題三：課堂討論多多益善嗎？
有的教師為了趕時髦，取悅于聽課教師，根本不考慮內容是否需要，一堂課總免不了幾次搬出課堂討論這一環節。在他們的潛意識中，只有這樣才符合新課程理念。課堂討論成了上公開課必備的“行頭”，成了花瓶。筆者曾聆聽過一堂公開課，該任課教師前后共安排了5次課堂討論，而所討論的內容幾乎是清一色的識記層次的“是什么”，這樣的課堂討論有必要嗎？
課堂討論的原則是因材施“論”。目前，許多教師不切實際，生搬硬套，導致課堂討論的形式化和表演化。許多教師把一些簡單易懂、不容置疑、無需討論的內容也列入課堂討論的范疇，使課堂討論“泛濫成災”，浪費了學生寶貴的時間，且影響了課堂紀律；也有的教師不切實際，將一些“玄而又玄”的內容讓學生討論，從而使學生覺得高不可攀，喪失信心，討論“無功而返”。
教師在設計課堂討論時，應精心安排，有所舍取，可要可不要的不安排；簡單易行，一目了然的不安排；高深莫測，令人望而生畏，無從下手的不安排。要抓住討論的契機，把討論放在學習的重點和難點，放在學生易混淆處；難度要適宜，要放在學生思維的敏感區，使學生經過課堂討論后都有所收獲，有所發展。
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