基于網絡自主學習的聽力策略培訓研究論文
摘 要：隨著在大學英語教學改革的深入，網絡自主環境下的聽力教學逐漸成為聽力教學的主要方式，然而部分研究表明學習效果卻并非完全如人意。在此背景之下，策略培訓開始受到了關注，但是相關的研究卻較少。探討了基于網絡自主學習的聽力策略培訓的必要性，并對近年來網絡自主學習環境中聽力策略培訓的相關研究結果進行了分析。
關鍵詞：培訓；聽力策略；網絡；自主學習
0 前言
從2004年教育部頒布新的《大學英語課程教學要求》開始，到2005年大學英語教學改革進入全面實施階段，直至2年后的2007年，許多高校都積累了部分網絡自主環境下教學的經驗和教訓。尤其在聽說教學中，由于教學改革提供了豐富的網絡資源，生動的授課方式，優越的教學環境，使得幾乎所有的高校都在探索如何在這種全新的環境中發揮好教師的主導作用和學生的主體作用，進而真正提高學生的英語能力。在這種情況下，策略培訓開始受到了關注。
1 策略培訓的必要性
1.1 聽力策略重要性
2006年至2007年，李清華、王達金（2006），林莉蘭（2006），聶玉紅、危鳴輝（2007），肖婧（2006）、左年念，韋建輝（2006）對分別對各自學校的學生進行了聽力策略調查。結果顯示，聽力學習策略的使用與學生的學習成績有著緊密的聯系，高分組的學生比中分組、低分組的學生更能廣泛地使用各類策略。可見，聽力策略使用極大程度上影響著學生的學習效果。
1.2 學生自主學習效果現狀
近年一些實證研究表明，與傳統的大學英語授課模式相比較，網絡自主學習環境下的學習效果往往更好，但是學習效果卻并不完全盡人意。聶玉紅，危鳴輝（2007）為了解聽力自主學習模式的效果，于2005年12月至2006年2月對湖北省部分試點學校2005級部分學生進行了調查，結果表明，雖然學生對這種學習模式表示了充分的肯定，但有近一半被調查者對此模式的學習效果并不滿意，認為聽力水平提高不明顯，甚至有1/3的學生認為其聽力水平有所下降。肖婧，左年念（2006）通過試卷和問卷的.方式，對中國地質大學理工科一年級120名學生進行了調查，訪談結果顯示：自主學習班46%學生覺得還不能完全適應自主學習模式；輔導老師對策略的指導相對滯后，且是個別指導；許多學生未意識到聽力中選擇性策略的重要性；65%學生希望得到聽力策略的集中訓練或一段時間的分散訓練。由此可見，對于一種全新、先進的學習環境和模式，大量學生急待有效的學習方法，即策略上的指導。
2 策略培訓研究
目前基于網絡的大學英語自主學習仍處于起步的嘗試階段，因此對于聽力策略培訓方面的研究和探索仍然比較少，所有研究結果一致表明教師的策略培訓對提高學生聽力自主學習的效果起著非常重要的作用。其中，聶玉紅，危鳴輝（2007）選取三峽大學新視野大學英語2個班，一班為控制組，采用傳統的教學方法進行教學；另一班為實驗組，進行聽力學習策略培訓。實驗結果表明，實驗組的學生在經過8周的聽力策略培訓之后，對于聽力策略的理解和使用比控制組有較大的進步，學生的聽力水平也有了較大的提高。李慧，由立發（2007）對國防科技大學的60名非英語專業的一年級學生，通過實驗方法對聽力學習策略訓練在促進非英語專業本科生英語聽力水平的效果方面進行了研究。測試結果表明：接受聽力策略訓練的學生的聽力水平明顯高于未接受聽力策略訓練的學生。
筆者針對湖北經濟學院部分2005級本科參與大學英語教學改革的學生進行了調查。其中一部分學生為控制組，采用傳統的教學方法進行教學；另外一部分學生為實驗組，進行聽力學習策略培訓。其中聽力策略的使用涉及元認知策略（自我評價策略、自我管理策略、歸納應考策略）、認知策略（預測策略、作筆記策略、聯想發揮策略、聽讀策略、話題復述策略、推斷策略、背景知識策略）、社會/情感策略（合作學習策略、互動策略）等。聽力訓練材料的類型包括影視片段、新聞、小故事和日常生活對話等；訓練的形式包括短對話、長對話、短文和判斷等題型。在培訓過程中，教師還不定期地進行網上監控（包括學習進度、學習時間、學習效率、測驗成績等），對學生進行個別指導。最終的學習效果評定由學期末的考試成績判定。研究結果顯示，實驗組的學習情況和學習效果明顯好于控制組：
（1）在平時學習的過程中，差異最大的是學生按時完成教學進度的比例。試驗組只有3.4%的學生沒有按時完成教師所布置的作業，而控制組卻有26.58%的學生未按時完成作業，這個比例遠遠高于實驗組。
（2）在平時學習過程中，控制組和實驗組的任務完成總量并無任何區別。兩組學生都能在培訓結束時完成所有的作業任務。
（3）在平時學習過程中，控制組和實驗組的網上學習時間總量并無顯著區別。盡管實驗組的學習時間較控制組略長1個多小時，但試驗組的學習任務較控制組多（即quiz）。因此總體來看，兩組學生的學習時間差不多，但試驗組的效率更高。
（4）從兩組的期末成績來看，控制組的及格率為33.13％，而試驗組的及格率為65.54％，試驗組的均分比控制組的均分高10.64分，差異顯著。 3 結論
由兩組的對比結果，我們可以得到以下啟示：
（1）教師的持續性介入、監控和指導對于學生的學習進度影響極大。由于控制組的教師只是在培訓結束后才查看學生的總體學習完成情況，因此學生作業拖拉現象出現相當嚴重。隨之帶來的學習末期趕齊作業的情況也就變得十分普遍，導致未達到教學計劃制定之初的目的：即給學生提供輕松、高效的學習環境，通過根據個人實際情況進行長期性不間斷的學習，達到提高英語聽力的目的。而試驗組的教師不間斷的檢查，詢問和指導學生在學習中所遇到的困難，迫使學生不得不調整元認知策略，從而達到了使學生在無意識之間的元認知策略運用。因此試驗組更能達到教學目的。
（2）聽力學習策略的介入對學生學習效果的影響十分顯著。試驗組在經過9周的聽力策略培訓后，能夠有意識地在網上自主學習的過程中運用各種策略；而多數控制組的學生沒有系統運用策略的理論指導，缺乏策略運用訓練，因此只有少數學生能夠用到部分常見的策略。總的來說，控制組策略使用頻率偏低。期末考試的結果顯示，有意識運用聽力策略的試驗組組成績明顯好于沒有受過策略培訓的控制組。
從我們以上的討論中可以發現，聽力學習策略的使用對于網絡自主學習環境下的學習效果有著尤為重要的影響，而許多學生卻缺乏這方面的知識和指導。可見策略培訓是十分有必要和有效的。
參考文獻
[1]教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求(試行)[Z]. 上海: 上海外語教育出版社, 2004.
[2]李清華，王達金. 網絡多媒體環境下如何從學習策略上提高聽力自主學習效率[J]. 外語電化教學, 2006, (6).
[3]林莉蘭. 網絡自主學習環境下學習策略與學習效果研究——英語聽力教學改革實驗[J]. 外語研究, 2006, (2).
[4]聶玉紅，危鳴輝. 聽力自主學習環境下的聽力策略培訓實證研究[J]. 保定師范專科學校學報, 2007, (1).
[5]肖婧，左年念. 網絡多媒體環境下如何從學習策略上提高聽力自主學習效率[J]. 外語電化教學, 2006, （6）
[6]韋建輝. 大學生自主聽力策略調查分析[J]. 高教論壇. 2006, (4).
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