教師和學生之間溝通的橋梁論文

　　論文關鍵詞：互動與溝通 學生 教師 教師反饋 寫作

　　論文摘要：本文從教師作為給予學生反饋的角色和學生作為接收教師反饋的角色兩方面,進一步討論了教師反饋在教師與學生間構建的交際功能和重要意義,主張在學生寫作訓練的過程中,寫作課程教師應重視這種師生互動交際方式的作用,積極長期地給予學生及時的教師反饋。

　　寫作以其重要性在ESL/EFL領域已越來越多地得到了研究人員、教師和學生的特別關注。盡管如此,它有時被視為“被遺忘的技能”(Bowen & Marks 1994:143)。寫作是一個過程,是一個具有遞歸性,互動性,溝通性和交際性活動的過程(Porto 2001: 40)。在這個過程中教師提供有關學生寫作的反饋,可以使學生較好地對其寫作進行修改和編輯。然而,在現實中,一些寫作教師只是簡單地對學生一次性完結的寫作成品給予一個分數,而不再對其進行修訂和延續性的指導。這樣的寫作訓練顯然是背離了當前寫作教學理論研究方向的。這些教師忽視了寫作訓練作為一個過程,教師不應該只考慮學生寫作最后的成品,而應當在寫作過程中給以學生及時的任何一種形式的反饋意見。教師對學生寫作做出的教師反饋不應該只是以一個簡單的評價。它應該是建立教師與學生之間互動與溝通的橋梁,使學生通過寫作的過程,提高他們的寫作水平。據Conlon(2008:86)指出,有效的教師反饋能讓教師與學生產生共鳴,彼此信任。從這個角度看,教師的反饋不僅是文字本身為載體的一種模式,更是在寫作過程中教師和學生之間“對話”交流的一種途徑。

　　一、教師在學生寫作過程中給予反饋時的角色

　　寫作是一個具有互動性、針對性和挑戰性的活動(Porto 2001:39)。基于以上這三個關鍵詞,教師在學生寫作過程中的作用絕不應是薄弱或松散的,但也不應是被高估的。基于寫作教學法理論研究,在寫作教學中教師是一個直接參與者,通過其給予的及時、延續的反饋與學生間構建一種無形的溝通;教師是一個讀者,是閱讀學生寫作的第一人;教師也是一個助手,可以通過其提供的反饋信息,幫助學生培養良好的寫作技能。然而,由于一些現實原因的限制,一部分寫作老師只注重“一稿成形”,而忽視了在學生寫作中應給予及時延續的反饋時的重要意義。其結果是,教師們遭遇一種尷尬的局面:教師花費一整天時間給學生做書面評價,但這些努力似乎得不到學生的重視。在寫作過程中教師給予的延續性反饋更有可能讓學生采納并付諸行動,最終有效的改善學生最后的寫作成品(Olson 2003:273)。由于反饋不是來自一個單一的寫作任務的最后草案,而是針對學生在寫作過程中進展的答復(Porto 2001:43),因此教師在寫作訓練中給予學生反饋的過程,是教師能有效評價學生寫作水平的一個過程(Conlon 2008:85)。在這個過程中,當教師評估學生的寫作水平時,通過教師提供的反饋意見,可直接參與到與學生溝通的過程中。教師發送反饋給學生,學生參考教師反饋并進行修改。老師通過學生再次修改的作品可以看到學生寫作技能是否得到提高。因此,通過寫作過程中的教師反饋,一種介于教師和學生之間的合作與交流被自然地建立。這種交流可以分兩種類型:一種是通過文字實現師生間的相互交流;另一種是通過師生口頭面對面的交流。Olson(2003:275-276)認為,教師在與一個學生進行面對面交流時,所提供的反復性的簡短口頭反饋主要適用于學生寫作的初期階段;而在整個寫作過程中很顯然是需要教師花費更多的時間和精力。Olson對教師在指導學生寫作過程中如何運用書面反饋作出了以下的建議:

　　對待任何一個學生的寫作所給予的反饋應具有延續性。對學生寫作的評價要切實和客觀;避免對學生寫作做出如“Awkward”的評論,這會讓學生感到莫名其妙;在寫作中對學生做得好的地方應及時鼓勵;對學生的寫作應給予最直接的建議;歸納學生寫作中常犯的錯誤類型,并清楚地標記(對于學生的經常性錯誤,教師可以以書面或面對面的形式解釋);對學生寫作給予的反饋評論盡量以鼓勵的字句結束,使學生能主動接受并修改。以上建議為教師在學生寫作中如何適當地使用書面反饋指引了方向。

　　寫作教師作為學生寫作的讀者,在通過反饋對學生進行指導時,應建立一套機制來保持教師反饋具有的溝通性和功能性。在這個系統中,教師反饋結合了閱讀、寫作和口頭交流的技巧(Conlon 2008:87)。教師反饋必然成為一個可行且高效的寫作指導方式,它不僅能為教師發送個人的聲音,而且能在學生和老師間架起一座溝通的橋梁。因此,在學生寫作訓練過程中所給予的不間斷的教師反饋,其作用并不只是對簡單的一個句子做出“對”或“錯”的判斷。而教師在給予學生寫作反饋時所扮演的角色既是一個對話者,也是學生寫作的讀者。

　　二、學生在收到教師反饋時的角色

　　寫作是一個復雜的、多層面的活動。在這個活動中,教師是學生寫作的讀者,而學生是中心。在教師評估和指導寫作過程中,學生卻是一個參與者。一些研究表明,學生更可能會閱讀、考慮并嘗試應用來自教師的反饋,而不是忽視它們(Ferris 2007:173)。學生是教師反饋最直接的“聽眾”。如果教師不能通過反饋發送有效的信息,如何能指望“聽眾”作出回應,并實施教師希望他們做的事情(根據書面反饋意見修改寫作)。Ferris(2007:168)認為,教師在學生寫作過程中的中間階段給予反饋是最有效的,并且是明確和具體的。 有些老師寫的反饋過于空泛或消極,并且有時在反饋中使用一些命令式的語句。這些行為都或多或少地讓學生感受到老師過于主觀,而不在意他們在寫作中真正想表達的內容。因此,學生們感到沮喪和消極,甚至放棄主動寫作的原動力。Ferris的研究表明,學生欣賞教師的贊美和鼓勵,而不是太多的批評。因此,在寫作過程中教師的反饋既要真實客觀,也要積極公正。假如教師在學生寫作過程中不斷給予反饋,而不是“一次過”,那么反饋自然會成為每個寫作任務在不同階段整體評估的一個重要組成部分;老師也可以給學生空間,只要學生能夠做出合理解釋,學生可以不同意或選擇不使用教師的反饋意見;也可以要求學生做一個“備忘錄,以此解釋他們如何處理所收的教師反饋”(Ferris 2007:174)。通過這種方式,反饋可以為“和每一個學生之間提供一個持續性的會話模式”(Ferris 2007:168)。

　　三、教師反饋:是多余的附屬品還是寫作實踐的組成部分

　　許多原因可以導致學生忽視教師的反饋。有些學生在接受反饋時缺乏經驗,也許是因為他們不幸被一個毫無經驗的寫作教師指導,這樣的教師很少或從未在以往的寫作訓練中給予學生任何形式的反饋。這種情況可以直接導致學生在消化教師反饋時茫然無措。或在另一種情況里,因為教師總是對學生最后的定稿給出書面反饋,這將使學生認為教師的反饋是多余的附屬品。為了有效地使用教師反饋,寫作教師應允許在寫作課程中留出一定的時間來介紹和不斷強調教師反饋在學生寫作訓練中的重要性。如有需要,教師可以要求學生在收到教師反饋的基礎上,作出相應的學生自己的反饋。由于教師的反饋過程被視為具有延續性和周期性的(Conlon 2008:90-91),教師和學生都可以通過反饋保持一個雙向而非單向的溝通。在這個雙向的溝通中教師和學生最終都能達成各自的目標和期望,因為教師和學生可以通過彼此的反饋了解對方,從而更好的認知彼此。

　　提供良好的教師反饋是非常具有挑戰性的。寫作教師肩膀上的任務是引導學生積極改善并提高寫作技能。教師所能做的就是把建議和意見打包放到教師反饋里,使之成為與學生在寫作過程中溝通的橋梁。教師反饋也是教師和學生傾聽彼此心聲的一個過程。綜上所述,在這個過程中,只要教師能做出時間上的犧牲和為學生寫作所需而考慮,同時讓學生感到教師反饋對他們是有價值的,那么教師和學生就能通過教師反饋達成真正的平等交流。

　　參考文獻：

　　[1] Bowne, T. and J. Marks (1994) Inside Teaching: Options for English Language Teachers. Oxford: Macmillan Heinemann.

　　[2] Conlon, S. (2008) The use of feedback to improve the ecology of the teaching-learning process. The New English Teacher 2 (2): 84-97.

　　[3] Ferris, D. (2007) Preparing teachers to respond to student writing. Journal of Second Language Writing 16 (3): 165-193.

　　[4] Olson, C. B. (2003) The Reading/ Writing Connection: Strategies for Teaching and Learning in the Secondary Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

　　[5] Porto, M. (2001) Cooperative writing response groups and self-evaluation. ELT Journal 55 (1): 38-46.

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