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教師培訓思維方式與轉變論文
[摘要]教師培訓是促進教師專業發展的重要途徑。在培訓中往往受工具性思維方式的束縛，影響了培訓質量。為了有效實現培訓目標，培訓共同體必須改變培訓思維方式，從工具性思維向批判性思維轉變，無論是培訓需求的調研、培訓理念的確立、培訓方案的建構，還是培訓實施的過程、培訓評價的反思等都要將批判性思維方式融入其中，營造一種良好的培訓體制與機制，不斷提高教師的專業發展素養。
[關鍵詞]教師培訓；工具性思維；批判性思維
隨著信息技術與教師培訓的深度融合，線上線下相結合的混合式研修方式的開展，教師培訓已經進入一個新的時代，但仍然存在著培訓效果不夠理想的問題，最為突出的表現就是工具性思維方式所主導的培訓目標、內容、方法過分追求實用性，陷入簡單模仿和故步自封的困境。因此有必要理性地分析教師培訓中工具性思維方式所產生的影響，致力于培訓思維方式的轉變，以求更好地發揮教師培訓的功效。
一、工具性思維方式的理性分析
（一）工具性思維方式解析
工具性思維方式是指掌握了工具的使用就寄希望于利用工具解決現存問題的一種思維方式。在教師培訓中是指依賴于工具進行培訓的思維方式，所確立的培訓理念、目標，選擇的培訓內容、主題，采用的培訓策略、方法，評估的工具、手段等具有顯著的工具性思維特質，這里的工具是指學習工具、思維工具、管理工具等。人們在學習、工作、生活中需要工具來幫助成長和發展，但更需要突破工具的束縛來建構動態豐富的生命世界。工具性思維方式的特點之一是程式化的認識取向。在培訓中利用現成的思維慣性進行培訓事項的運籌，具有線性特點，視線性的思維工具為培訓開展的依托點，遵循固有的培訓思維路徑，設計培訓方案，容易形成照單全收的固化思維模式，不利于培訓工作中創新性思維的形成，造成了培訓看似便捷順暢、可操作，實際模式僵化、效果不佳的局面。特點之二是有用性的價值取向。在培訓中把思維的關注點投射到是否有用上，培訓共同體（通常指培訓者、被培訓者或學員、培訓管理者等）特別是被培訓者以所聽、看、議、做等能否用在自己教學上為培訓實效的標準，并且對此深信不疑。雖然教學中的確需要借鑒他者的經驗、方法用以解決自己的一些問題，但過分地追求有用性，往往造成輕視自我思維的主動性，易于養成教學思維惰性。特點之三是方便性的實踐取向。在培訓中過多地采用拿來主義，普遍存在的現象是一些講座、案例、故事有明顯的移植痕跡，缺乏當下培訓情境的針對性。造成的后果是培訓中或者培訓后有些教師不假思索地利用所學的一些經驗和方法于自己現實的教學中，不能進行質疑與批判、吸納其精華，使方便原則過分占領了教學思維領域，固化了教學思維，產生了嚴重的依附心理，而協作思維、創新思維不足。
（二）培訓中工具性思維方式的表現形態
調查發現，當前教師培訓中工具性思維方式的主要表現形態有如下幾種：第一是培訓共同體有疲倦、乏力和意義感消退的感覺。作為被培訓者總感到培訓目標、內容、方式不能滿足自己的需求，即不能用培訓所聽、所做，所學的知識、思想、方法去分析、理解、解決自己教學、研究工作當中遇到的一些實際問題，因而在研討中、思考中、互動中主動性缺失、智慧貢獻不足。作為培訓者，覺得學員努力不夠、缺乏思辨意識、合作意識差、基礎薄弱、上進心不足等，因而也就失去了認真分析、批判質疑的勇氣和培訓擔當。第二是培訓需求調研、培訓方案模式化。培訓目標的確立、培訓內容的選擇、培訓方式的運用、培訓效果的反思比較程式化，創新的成分較少，需求與方案不是十分吻合，調研中發現學員的訴求多樣，尋求最大公因式比較困難；培訓方案中安排有名師的報告、案例分析等，但實際培訓中確沒有，使教師的培訓期盼落空；一線教師希望培訓中理論不要太多，實用性的策略與技巧多點，但事實上必要的理論分析是很重要的，過分強調實用技巧有可能阻礙教師思維的發散。種種跡象表明，需求調研與培訓方案的模式刻板化，使工具性需求極致化，并對培訓帶來了負面影響。第三是培訓過程與管理教條化。培訓共同體都想追求培訓效益最大化，但在培訓過程中，極致化的工具思維使小組合作討論中意見領袖、話語霸權控制小組，一人想法變成小組共識，使其他成員成為傾聽工具；在任務完成中，諸如小組代表發言、撰寫教學設計、完成教學改進計劃等，大多由小組中的領袖或者組長完成，缺失了應有的分享和創新意識，使好多學員隨大流，信心不足，動力感不強；在培訓管理、評估反思中過分追求工具的有用性和方便性，網上隨意打分或者人情打分太多，使理性退位于工具、服從于工具，弱化了培訓的意義與價值。
（三）培訓中工具性思維方式原因分析
上述現象出現的一個主要原因是工具性思維方式成為培訓共同體普遍認同的一種方式。原因之一是培訓共同體大腦天生存有傾向于關注消極事物的“負向偏好”。學員作為被培訓者認為某個內容、主題、案例或者某個論點與自己的教育生活現實或認識有沖突，就會傾向于認為培訓與自己的教學有差距，是無效的，不能滿足需求；在互聯網等其他工具的催化下，人們的注意力與好奇心可能使負向偏好強化，在培訓中稍感不適與壓力時，就會表現出群體性的抵抗情緒，轉而迎合學員的工具思維。作為培訓者發現培訓中如學員小聲交流、短暫沉默、意見沖突等就認為學員表現差，而很少深度反思自己的言語是否符合學員的基本教學訴求，其原因就是工具性思維方式的極致化，異化了培訓的本質追求。原因之二是培訓共同體成員存有智力陷阱。培訓共同體中的成員都想在培訓中發揮自己的智力來捍衛自己的見解，盡最大努力來獲得滿足感，這其實就是強化自己已有的見解（也極有可能是誤解、偏見或者錯解），但反而加重了智力陷阱。尤其在培訓快節奏不斷變化之中，這種思維賦予培訓者更多的話語權、調控權，限制了部分學員的參與權與分享權；加之互聯網的融入，網上獲取信息的便捷不斷地強化自己的觀點，反而更多地剝奪了培訓共同體表達真實情感的權利，這樣的智力陷阱會使培訓學員產生更強烈的不滿，造成了培訓邊界的破碎和彌補的困境，無形中壓縮、削減甚至取消了休閑與思考的時間，使培訓共同體負荷加大、任務加重、活動頻繁，埋怨培訓的實效性就會更加突出。原因之三是培訓共同體存在思維固化。培訓者按照自己固有的習慣去設計培訓主題、選擇培訓方法，被培訓者運用自己的思維習慣參與活動、分享交流，在分享一些習得的教育教學經驗與智慧時，時不時利用從眾效應、權威意見、典型案例、研究報告、個人經歷等來強化培訓中的一些觀點、思想、知識、技能等，采用一廂情愿的思維，或者屈從同輩壓力進行論證，形成集體思維的謬誤[1]，致使原本寄希望于快時省力地通過培訓獲取簡單仿效的教學技巧的愿望落空，這就是工具化思維方式給培訓帶來的傷害。
二、批判性思維方式的辯證分析
（一）批判性思維方式解析
批判性思維方式是指無論思考什么內容，思考者都能通過良好的分析、評估，重構自己的思維，使用恰當的評估標準對所思考內容的真實價值進行判斷，從而形成自我控制、自我要求、自我監控、自我修正的思維方式。[2]批判性思維方式特點之一是評估性的分析取向。在批判性思維過程中盡可能排除一些認知偏見，沖破工具性思維方式的程式化束縛，使每一個參與者都能全面客觀公正地分析、評估培訓中出現的問題和現象，不輕易受情感、偏見、需求等因素的干擾，理性地做出明智的培訓決定，使得培訓運行體系有一定的分析、邏輯基礎，回歸到培訓的本真。特點之二是批判性的建設取向。批判性思維方式要求培訓共同體的每一個成員在培訓中持有好奇心、批判性，從“旁觀者”變為“學習者”，持續投入、沉浸乃至癡迷于培訓的體驗之中，并從中反思自己在教育工作中的得與失，尋找工作改進的動機與策略，共同研發、設計創新培訓理念、目標、內容與方式，共享培訓成果，切實將“創新”的因子納入整個培訓系統中。特點之三是自主性的實踐取向。培訓中每一個成員都是一個獨立的個體，都有自己的教學思想和理念、方式，要在培訓中尊重每一個培訓個體，充分展現個體對教育教學的所感、所思、所做，不僅是知識共享、思維共享，更重要的是智慧共享，將個體在面對意外、處于危險狀態時能夠綜合把握問題的性質與關鍵，果斷做出判斷與決策去解決問題的能力共享在培訓中。[3]在當下的時代里，僅僅具備實用價值的培訓是遠遠不夠的，更多地要使每一個成員主動地融入新理念、新技術、新方法、新文化所營建的培訓環境中，培養培訓共同體日漸稀缺的注意力與好奇心，促使培訓向深度進行，實現培訓目標。
（二）培訓中批判性思維方式的基本訴求
批判性思維方式要成為培訓利益相關者的共同追求，就必須營造批判性思維的培訓環境，在培訓共同體的共同努力下，利用批判性思維方式來建構和優化培訓體系。一是建構培訓主體感。培訓主體感就是培訓主體自主、自覺、自醒的意識，是指培訓中每個成員都以主體的身份審視自己的教學思維，具有擔當與分享、共建意識，自覺自愿地參與培訓環節之中，帶著熱情、吸引力、意志力在培訓中互動、合作、協商，形成批判性思維品質，克服自我中心和社會中心的影響，剔除工具性思維模式的束縛。主體感是讓每一位參與者都有主人的感覺，都能享受到參與培訓的樂趣，主動參與所有研討活動，自主、自覺、自省地汲取培訓中的合理成分，并在其中貢獻自己的聰明才智。在有效的溝通與問題解決中不盲目地接受現有的觀點、思想和認識，理性分析教育教學現實，采用謹慎的反思和創新態度，在探究、分析、深度思維中，形成合力，提升教師的教學生命價值。二是建構培訓設計感。培訓設計感就是基于培訓內在的滿足感與成就感來建構培訓體系，實現培訓理念與專業提升的訴求。這種設計感是批判性思維方式的具體表征，是在尋求以需為本、創造性的培訓歷程，解決和審視培訓過程中的局限和問題，使設計感與滿足感融為一體的思維方式，讓培訓共同體都能參與、分享培訓中的故事設計與問題解決，在“設計—行動—反思—再設計—再行動—再反思”的迭代循環往復的過程中體現獨特性、合作性、原創性的特質。這種設計感要求在培訓中以培訓共同體的真需求為設計重心，能夠精確滿足培訓共同體的好奇心和關注點，能夠觸及培訓共同體的靈魂，促使培訓共同體的實踐創新和責任擔當，真正使培訓共同體感覺到我設計、我參與、我收獲，實現培訓共同體互動生成性學習。[4]三是建構培訓參與感。培訓參與感是指培訓共同體在培訓中不僅僅是行為的參與，更重要的是知識、思維、情感、智慧的參與。參與感要求培訓共同體能夠坦然面對充滿挑戰的培訓歷程，傾力于培訓，用心于培訓，成就于培訓。一方面，參與感會帶來體驗感，幫助培訓共同體換位思考，產生共情并努力分享自己的所感所悟，并從中汲取自己的所需；另一方面，參與感在激發共同體潛能的同時，讓培訓共同體成員有一種歸屬感、渴望感，帶著謙遜與公正、質疑與批判的態度思考一些重大的教育教學問題，有理由有深度地評判教學現象，理解教育本真，探析教育方法，細研教學技巧。在參與中使教學技巧一天比一天進步，不斷追求卓越、精益求精、敢為人先的教學意境。
三、工具性思維到批判性思維方式的實踐策略
在實際培訓中，批判性思維方式還沒有真正融入培訓中。無論是培訓需求的調研、培訓方案的確立、培訓實施的舉措，還是培訓效果的反思、培訓跟蹤的分析等大多缺失批判性思維方式。因此，建構基于批判性思維方式的培訓實踐體系就勢在必行。
（一）基于培訓現實的實踐策略
現階段從培訓的理念、培訓的內容、培訓的方式以及活動的組織、交流的程度、過程的反思等關注的是理論闡述的清晰度、案例分析的適切度、活動組織的活躍度、評估反思的滿意度，而真正的換位思考、謙遜思維、整合性與自主性思維、堅毅與公正思維等批判性思維特質并沒有充分有效地嵌入培訓過程之中。培訓調研中發現一個有趣的現象：整體的需求滿意度高于個體真實的感受，小組的參與行為高于個體的參與行為，這種現象是意見領袖制造的同意現象的具體表征；培訓中的眾口難調普遍存在，認知分歧問題本是培訓中應有的一種現象，但卻被所謂的權威或者專家壓制掉，使有些參與者養成了圍觀心理，而非以劇中人的身份介入；等等如此現實的培訓是因為批判性思維方式的缺失。那么基于培訓現實建構培訓運行機制就是十分重要的舉措：一是培訓共同體一起問診教育現實，盤活各種培訓資源，使培訓共同體深度介入培訓歷程；二是培訓共同體利用批判性思維方式，分析培訓中出現諸如焦慮、不滿、失望現象的根本原因，讓工具性思維方式主導的培訓理念退位，促使培訓中產生“正向偏好”，釋放積極信息，讓批判性思維方式在場。
（二）基于培訓需求的實踐策略
樹立以需為本的培訓理念就是要使培訓根植于涵養、學養、修為的心靈塑造與能力提升。那么基于培訓需求進行的培訓就是重要的實踐策略。批判性思維方式導向的是密切關注問題解決與任務驅動的培訓，是鼓勵培訓共同體將自己的知識、經驗、思維、智慧共建共享的培訓，是盡量滿足不同個體需求的個性化、協同化、體驗式、探究式培訓，那么激活培訓主體參與、批判、分享意識，在培訓中喚醒好奇、觸及靈魂、產生感悟、采取行動、形成合力的關鍵策略就是需求調研，這種調研是基于培訓共同體的現實視野與真實需求的探析，是培訓共同體發自內心的培訓需求，而不是表層的偽需求，由此而確立的培訓理念、建構的培訓方案、拓展的培訓空間一定能夠喚醒培訓意識，在學習意識滿足的情況下，正確恰當地診斷、評估培訓需求的滿足度，使培訓更加明智。
（三）基于培訓環境的實踐策略
培訓環境的建設是培訓有效的前提，也是由培訓的工具性思維方式向批判性思維方式變革的基本訴求。一是建構培訓的支持環境，建造好學習、制度、文化環境，在一個動態復雜的思維系統中思考培訓問題，不再是簡單線性的思維，讓培訓共同體在一個友善的環境之下展開學術爭鳴，增長教學智慧。二是建構培訓的心理環境，在適度的認知負荷下讓培訓共同體充滿教育情懷、開放思維、求真求實地研判現實問題，探究教學行為改進方略，消除培訓焦慮癥、智力陷阱，使培訓成員都擁有希望，并有實現希望的方法和意志力。三是建構培訓中的評估環境，不僅在培訓中關注過程評估，而且要進行跟蹤評估，診斷分析學員是否將所學所得帶回學校和課堂，影響學生的發展。[5]建造適宜的評估環境，才能充分挖掘評估的力量，有效地利用培訓中生成的資源，諸如心理資源、情感資源等，促使評估中的批判性思維方式成為常態思維，使培訓充滿生命活力，教師認知能量充分發揮，進而去探索新奇的、不確定的教學世界。
（四）基于持續發展的實踐策略
教師培訓要在一個持續發展的理念下進行，那么批判性思維方式是不斷優化教師思維品質的基本方式，能使教師養成一種自我提升、發展、進步的思維習慣，最后變成一種專業發展、生命成長的自覺意識。教師培訓不可能解決教育教學中的所有問題，重要的是促發教師能夠在日常工作中采用一些有效的思維方式去自我解決問題，利用諸如訪談、測試等方法剖析、研究真問題，現實中的許多教育教學問題是帶有個性特點的問題，解決方法也是獨特的，那么培訓中所給予的一些理念、形成的批判性思維方式就能在瞬息萬變的現實中理解和解決問題，這種可持續的發展路徑對提煉教學經驗、塑造教學風格、凝練教育思想具有重要的現實與理論價值。
參考文獻：
[1]布魯克諾埃爾摩爾，理查德帕克.批判性思維[M].朱素梅，譯.北京：機械工業出版社，2015：13.
[2]理查德保羅，琳達埃爾德.批判性思維工具[M].侯玉波，姜佟琳，等，譯.北京：機械工業出版社，2013：6.
[3]葉瀾.中國哲學傳統中的教育精神與智慧[J].教育研究，2018，39（6）：4-7，23.
[4]楊桂青.教育從不單純根據技術需求來變革[N].中國教育報，2018-05-31（8）.
[5]朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013，25（3）：1-8.
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