探索縣域教師培訓新模式的論文

　　[摘要]縣級教師培訓模式必須變革，以增強教師培訓的針對性和實效性。旬陽縣教師培訓機構在“十一五”期間，邊實踐邊探索，推動教師培訓工作系統變革，培訓理念由“提高素質”變為“改進實踐”，培訓內容由“整體全面”變為“專題深化”，培訓組織由“訓研分司”變為“訓研一體”，培訓方式由“全縣集中”變為“聯片研修”，形成了新型教師培訓制度。

　　[關鍵詞]陜西省旬陽縣；中小學教師；縣域教師培訓

　　縣域教師培訓是指由縣教師培訓機構承擔的對全縣中小學教師實施的非學歷繼續教育，主要是教師崗位培訓。自20世紀80年代中期的中小學教師“教材教法過關”培訓開始，筆者就參與師訓工作，迄今已逾25載，在親歷中見證了國家對教師培訓的重視程度可謂“與時俱增”，也見證了培訓對教師素質提升的積極貢獻。但在實踐中，筆者卻感覺到培訓的針對性和實效性有待增強，特別是隨著基礎教育課程改革的深入，許多教師教育實踐改進意識不強、實施素質教育和新課程的能力不足。這些問題的存在，促使我們必須深刻反思教師培訓工作。于是，筆者在“十一五”教師培訓期間，在培訓理念、培訓內容、培訓組織、培訓方式、培訓之后的研修方式等方面，系統進行實踐探索，初步形成了“改進實踐、專題深化、訓研一體、聯片研修”的教師培訓新模式，開始顯現出“教師專業成長明顯”的實際效果。

　　一、培訓理念：提高素質——改進實踐

　　培訓理念是培訓工作的指導思想，它是對師資培訓的目的意義、任務要求及工作機理的理論概括而內化于培訓者的思想觀念，因此，培訓理念深刻影響著培訓者的思維模式和行為方式，決定著師資培訓的方向和培訓成效。長期以來，從教育部到省市縣教育行政部門，對師資培訓的目的要求都是“提高素質”。誠然，建設一支高素質的教師隊伍，對于學生發展、學校發展、教育事業發展都具有決定性的意義，可問題是教師素質提高的平臺在哪兒?教師是教書育人的人，改進教育實踐是提高教書育人質量的不二法門，是教師的職責所在，也是教師成長發展的平臺。教師素質，無論是教育思想、職業道德素質，還是文化知識、能力技術素質，主要都是在教育實踐這個平臺上，在不斷改進教育實踐的過程中持續地、綜合地提升發展的。因此，教師培訓的關鍵理念，不應該是“先提高素質再改進實踐”，而應該是“在改進實踐中提高素質”。

　　在“提高素質”培訓理念指導下的培訓實踐中，我們以理想化的教師素質為培訓目標，培訓內容追求整體性綜合化，生怕遺漏教師素質中重要的內容，一次40學時的培訓，內容就要涉及教育思想、職業道德、教學理論、教育心理、素質教育、教材教法、教育技術等諸多方面。這種培訓時間有限、內容龐雜、方式單一，既難以幫助教師解決教育實踐中的問題，也難以在提高教師素質中產生實際效果，更難以促進教師專業成長，反而造成培訓工作與教師履職兩張皮現象，結果是培訓工作效率低下，教師參加培訓的積極性日益下降，形成惡性循環。

　　在實踐中我們不得不放棄“提高素質”的培訓理念，轉而確立“改進實踐”的培訓理念。因為教師培訓的核心價值是引領和幫助教師改進教育實踐，教師只有不停地改進自己的教育實踐，才能實現專業成長、提升素質，完成好“教書育人”的使命，所以，“改進實踐”理應成為教師培訓的核心價值，也是教師培訓的永恒目標追求。“改進實踐”，首先要弄清當下教師教育教學教研的實踐現狀，分析實踐的性質與水平，明確哪些實踐需要改進以及如何改進，然后，據此設計系統化的針對性強的培訓內容，改進培訓組織、教學方式和評價方式。否則，將會顧此失彼，出現頭痛醫頭腳痛醫腳的現象，產生“撿到芝麻丟了西瓜”的后果。

　　培訓理念的轉變，必然帶來從培訓目標、培訓內容到培訓組織、教學方式等一系列的變革，實質是教師培訓模式的重建。

　　二、培訓內容：整體全面——專題深化

　　培訓內容是培訓理念的外化成果之一，在不同培訓理念的制約下，就有不同的內容設計。

　　在“提高素質”培訓理念指導下的培訓實踐中，由于是以理想化的教師素質為培訓目標，培訓內容追求“整體全面”，設計安排的課程主要有：現代教育思想、教師職業道德、現代教學理論、素質教育理論與實踐、兒童心理發展與教育、教育科研、基礎教育課程改革、學科課程標準解讀、學科教材教法、現代教育技術、計算機基礎等，一次80學時的培訓(陜西省規定，教師晉升職務必須先參加不少于80學時的繼續教育)，課程至少有8門，最多時超過10門；教學方式是集中講授單向傳遞；學習成績評定是復述式紙筆考試。這種培訓成本高、收效低，很難滿足教師專業需求，更難幫助教師改進教育實踐，因此“提高教師素質”的目的也難以實現。

　　2005年以后，隨著素質教育和基礎教育課程改革的深入，筆者經過調研發現，教師實施素質教育和新課程的能力不足、改進教育實踐的意識不強，在反思以往培訓理念的基礎上，邊實踐邊探索，逐步將教師培訓理念確定為“改進教育實踐，促進專業成長”。筆者秉持“改進實踐”的理念，依據培訓對象，設計實施系統化的針對性強的“板塊化”課程，使培訓內容轉向“專題深化”。旬陽縣小學教師崗位培訓，就按專題設計實施了“公共課”和“專業課”兩大板塊課程。

　　“專題深化”式的“板塊化”課程內容設計，主要源于對教師教育教學教研的實踐現狀的調研分析和理論概括，同時還要吃透國家對于教師培訓的新要求。在深化素質教育和新課改的新時期，國家提出教師培訓的內容為“三新一德”，即新課程、新理念、新技術、師德教育，我們還為學校管理者培訓增加了一項“規范化管理”的內容。在我們的培訓課程內容設計中，國家要求的內容與當地實踐改進的內容緊密結合在一起。

　　三、培訓組織：訓研分司——訓研一體

　　眾所周知，我國基礎教育教師的崗位培訓(即非學歷繼續教育)，實行的是分級培訓制度，即省、市、縣三級培訓機構對應的是高中、初中、小學教師培訓，在三級師訓機構中縣級師資培訓的力量是最薄弱的。20世紀末，旬陽縣雖然還有一支重要力量——縣教研室的教研員，他們熟悉一線教師的教育實踐，有能力承擔教師培訓工作，卻因機構分設而沒有教師培訓職責；承擔教師培訓職責的縣教師進修學校的教師，主要精力用于教師學歷教育(先是學歷達標，再是學歷提高)，沒有充足的時間和精力去掌握一線教師的教育實踐。在“提高教師素質”的教師培訓理念指導下的培訓，課程主要是書本知識、理論知識，而且追求的是整體全面，培訓者上課時只需按課程進度照本宣科，無需掌握一線教師的教育實踐。這時，教師培訓機構只管培訓，教研機構只管教研，兩機構分設，各司其職，即“訓研分司”。長期以來的訓研分離，一線教師覺得參加培訓與個人的教育教學教研工作是互不搭界的兩碼事，實踐中我們也深感“訓而不研則淺，研而不訓則空”。于是在縣機構改革時，旬陽縣將兩機構合并為“旬陽縣師訓教研中心”。合并機構是為了功能的整合，但在還沒確立“改進實踐”的教師培訓理念之前，機構雖然合二為一，可功能仍然是教師培訓與教研兩分離。

　　2005年之后，隨著基礎教育課程改革培訓力度的加大，在實踐探索中，我們逐步確立了“改進實踐”的教師培訓理念，讓教師培訓人員與教研人員緊密結合，一起走進課改、走進學校、走進教師、走進課堂，在實踐中提煉培訓專題，深入研究之后實施培訓，培訓之后再深入課堂指導教師通過教研改進實踐。這樣，工作人員的職責是教師培訓與教研一肩挑，培訓者先研后訓、訓后再研，“訓研一體”；參訓者也要培訓之后做研究，在不斷的研究中持續改進實踐，從而增強改進實踐的意識，真正提高實施素質教育和新課程的能力，這也表現為“訓研一體”。我們組織的“課程改革”培訓，分為通識培訓和學科培訓兩部分，其組織方式就是“訓研一體”。實施這樣的培訓，既不能照本宣科(無本可照)，也不能滿堂灌，必須深入研究，拿出自己的研究成果，才能走上培訓講臺，而且必須與參訓者互動共享。可見，研究是培訓的基礎，培訓是研究的深化。

　　“訓研一體”的組織形式，不僅是整合縣級教師培訓機構培訓力量的有效方式，而且深刻影響著培訓目標的確定和培訓內容的選擇，因為教師培訓和教研的工作對象同一，都是中小學教師，培訓的首要目標是提高其研究能力。只有持續“研究”才能持續“改進”，研究水平決定改進水平，實踐改進需要的研究能力，既是培訓應確定的目標，也是培訓內容選擇的依據。實踐證明，

　　“訓研一體”是增強培訓的針對性與實效性，指導教師改進教育實踐，引領教師專業成長的十分有效的教師培訓組織形式。   四、培訓方式：全縣集中——聯片研修

　　“全縣集中”式培訓是長期以來縣域教師培訓中普遍使用的也是旬陽縣主要的培訓組織方式，就是將全縣的參訓教師集中于縣教師進修學校，由主講教師進行灌輸式教學；參訓教師忙于筆記應付筆試，沒有互動，沒有經驗的參與；培訓之后的研修應用是以學校為單位各自為政，校際之間沒有交流，校長重視的有一定實效，校長重視不夠的則流于形式或僅限于完成作業任務。究其原因，一是受培訓理念的制約，在“提高素質”培訓理念指導下的課程設置追求“整體全面”，課程門類多而雜，培訓時間有限，全縣集中灌輸式教學的培訓方式，就成為必然選擇。二是受固有的成人教育模式的影響，在培訓者的潛意識里，成人培訓等同于上課，給成人上課就是傳授，于是培訓課堂上就充斥著“填鴨式、滿堂灌”現象；培訓者還有參訓教師就是學生的潛意識，認為學生參加培訓只需帶上紙筆和耳朵，無需使用嘴巴，故而，參訓教師的實踐經驗、主動參與被排斥，培訓課堂上也就沒有了互動共享。三是對參訓教師的需求不了解，片面以為“提高素質”就是教師的第一需求，講授的所有課程都是教師提高素質所必需的，據此誤以為參訓者對門門課程都能專心致志地學習領會，于是培訓之后的研修就純粹是教師個人的事情而與學校發展無關，因而對培訓后的教師研究缺乏管理、指導和支持。在這些因素的共同作用下，“全縣集中灌輸式教學”的培訓方式顯然不被看好，產生培訓學習與改進實踐兩張皮的現象就在所難免。

　　2005年之后，我們改變“全縣集中灌輸式教學”的培訓方式，采用“聯片研修”的培訓方式，實施教師全員崗位培訓，受到教師、校長的普遍歡迎，收到了教師專業成長顯著的實際效果。旬陽縣2009年的“陽光師訓”項目培訓(陜西省實施“農村教師素質提高計劃”的方式之一)使用的就是“聯片研修”的培訓方式。這種培訓方式具有以下三個特點。

　　一是聯片設點，分期安排。在全縣28個鄉鎮(當年的培訓對象是14個鄉鎮的小學教師)，相對集中分設4個培訓基地，在規定的時間內分科分期安排培訓課程。

　　二是送教下鄉，參與式培訓。從教學一線選拔學科骨干，與教師培訓和教研人員一起，組成師資培訓講師團，送教下鄉，在鄉鎮的培訓基地輪流實施培訓。通過教學展示、觀摩研討、課例輔導、歸類總結等參與式、互動共享式培訓活動，初步構建起“課類教學”的基本模式和“課例研究”的基本方式。

　　三是校本研修與聯片研修相結合，延伸后效。送教下鄉活動結束后，各鄉鎮校先在校內再在片區(相鄰的幾個鄉鎮聯成片區，教師培訓、教育研究人員聯系片區指導培訓與研究，是為“聯片研修”)，開展“一課兩上”(集體備課、一人主上、同伴評課、研討改進、二次上課、再次研討、撰寫課例)主題研修活動，進行課例研究，延伸、輻射培訓功效。校本研修是基礎，幫助參訓教師完成“課例研究”和“教學經驗總結”兩項研究性書面作業。聯片研修是為了解決校本研修中更深層次的問題，增加交流與研討的機會，以開闊思維，加之有師訓教研人員的指導，避免了“蘿卜炒蘿卜”的現象。從校內到片區不僅僅是地點的不同，也不僅是為了解決共同的問題，而是要研究解決難度更大、層次更深的問題。

　　在培訓總結時，教師、校長普遍認為，“聯片研修”的培訓形式是理論學習、問題探討、實踐嘗試、深入反思、行為改進相結合的提高過程，這種從實際出發、研究解決真實問題、產生專業成長實際效果的“三實”“聯片訓研”活動，是改進實踐、促進教師專業成長的有效方式，值得長期堅持。這正是“陽光師訓”的積極效應，更是教師培訓的長期效應。

　　綜上，旬陽縣縣域教師培訓模式的變革是時代的產物，是教師培訓工作邏輯發展的必然，這種“改進實踐、專題深化、訓研一體、聯片研修”的教師培訓新制度，正在逐步完善其運行機制，發揮其積極效應。

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