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斯拉特瑞課程理論的全面解讀論文
一、斯拉特瑞課程理論形成的時代背景
隨著時間的推移，現代文明的弊端日益暴露，已經無法應對復雜多變的社會現實。面對日益嚴峻的形勢，人類開始深刻的反思。20世紀后期在西方社會興起了一股反理性主義的鮮活的文化思潮——后現代主義思潮，與時代步伐相一致，針對現代主義的學校教育已不能很好地與時代的趨勢相合拍，教育研究領域涌現了一批具有后現代色彩的課程理論。美國從70年代開始，課程研究領域致力于用新的理論視角和價值理念理解課程的本質，出現了眾多的課程流派。斯拉特瑞的課程理論就屬于建設性后現代主義課程理論流派中較獨特且具有代表性的課程理論之一。
二、斯拉特瑞的課程理論的哲學基礎
任何理論都有其產生的哲學基礎，建設性后現代主義哲學構成了建設性后現代主義課程研究的哲學基礎。后現代主義是一種異常錯綜復雜的思潮，國內外學者從不同角度對后現代主義進行了劃分，其中我國學者王治河的三分法比較具有代表性，即分為“激進后現代主義、建設后現代主義、庸俗后現代主義”，與我們今天所介紹的課程理論關系最為密切的當然是建設性后現代主義，其具有的主要特點有：倡導創造性，深受尼采“給大地創造意義”的影響，建設性后現代主義標舉本質是自由的，強調意義解釋的多元性，意義主體在解釋過程中的主動介入，為人的自由創造敞開了空間，鼓勵人們去思、去想、去感受、去創造。
鼓勵多元的思維風格，按照德利茲的說法，多元的觀念是“哲學”的最大成就，后現代主義倡導一種多視角看問題的思維方式。竭力扭轉傳統的從一個中心概念出發，運用固定的概念進行分析，從而達到再現現實的思維路線。
倡導對世界的關愛，與現代性視個人與他人他物的關系為外在的、偶然的、派生的相反，后現代主義強調內在的、本質的、構成性的關系，倡導開放、平等，培養傾聽“他人”、寬容“他人”尊重“他人”的美德。與二元論的現代人與自然處于敵對的或漠不關心的異化關系不同，后現代主義奉行有機論，以一種聯合的快樂和順其自然的愿望代替了現代主義的占有、索取的強烈欲望。
三、斯拉特瑞的課程理論的理論來源
斯拉特瑞課程理論的主要理論來源有皮亞杰的生物學世界觀，普利高津的耗散結構理論，杜威的過程理論和懷特海的有機論。
1．皮亞杰的生物學世界觀
皮亞杰反對牛頓主義的、機械論的物理學導向的世界觀，封閉的機械性宇宙觀，主張生物學世界觀和開放的、交流的宇宙觀。他認為：第一、世界是復雜的，任何片面強調事物簡單性的方面，而忽視或否認事物的復雜性和整體性，都會導致簡單化的傾向。第二、生命系統的相互作用性。生命系統是各組成部分之間相互作用的一個整體。第三、生命有機體的動態發展。生命有機體的一切行為，都是主體的結構與環境的相互作用的過程中的同化與順應兩種適應機能，不斷從低級的平衡達到高級平衡的過程。
2．普利高津的耗散結構理論及其哲學問題
(1)耗散結構理論
“耗散結構理論是關于非平衡系統的自組織理論。”所謂的平衡和非平衡系統是熱力學系統按其所處狀態不同所作的劃分。平衡系統是指一個孤立的系統，初始時各個部位的熱力學參量可能具有不同的值，這些參量會隨時間變化達到一種不變的態(也叫定態)，且孤立系統一旦達到平衡態，它就永遠不會自發離開這個態。凡是不具備以上條件的都叫非常態。“自組織是指自然或客觀事物本身自主的組織化、有序化的過程。”系統的自組織即系統自發形成組織結構、自我發展和自我運動的過程。耗散結構理論即開放系統在遠離平衡態的非線形區中形成的有序結構，并且以能量的耗散來維持自身的穩定，且在一定的條件下，通過內部的相互作用產生自組織現象。
(2)耗散結構的哲學問題
宇宙是一個開放的系統，開放是系統向有序發展的必要條件，只有與外界有物質、能量、信息交換的開放系統，才有可能走向有序；自然界不僅有平衡系統還有非平衡系統，二者是一對矛盾，在一定的條件下相互轉化；大自然中除了非常簡單的物理系統屬于線性系統、線性過程，它們的運動遵循線性運動外，幾乎所有的人、事、物都被裹罩在非線性的大網中，復雜性使得這張大網得以存在；對世界這個復雜的系統，必須進行整體研究，不能人為地將其簡單化、分割化。
3．杜威的過程論
(1)經驗是一種相互作用
杜威把經驗與自然、主體、客體相互統一起來“經驗”既包括經驗的材料，也包括經驗的主體及其活動。經驗是不斷發展的，是由現在伸向未來的，是對現有事物的改造，具有能動性；經驗都對過去有所吸收，同時通過某種方式對那些隨后而來的經驗的特點予以改造，具有連續性。
(2)認識論：探究的理論
在批判傳統是“旁觀者的認識論”的基礎上，杜威強調認識對象不是脫離認識活動的孤立的存在，它不是外界給予我們并逼我們接受的，而是與人的主動活動密不可分。原始經驗狀態中的事物還只是一種“要被認識的東西”，只有當我們被這種“要被認識的東西”激起疑問，加以探究之后，我們才能將其轉變為“知識的對象”，可見是探究使我們與環境加以融合。
4．懷特海的有機論
懷特海的有機哲學不同于杜威的從經驗的角度強調過程，而是從內在聯系的角度強調過程。他認為整個宇宙是相互聯系和不斷變化的有機體。任何存在都與其現在、過去和將來有著不可分割的聯系；事物是運動、變化、發展的、形成性的、過程性的，“存在在任何意義上都不能從“過程”中抽象出來，存在與過程是相互需要的。
四、斯拉特瑞課程理論的主要內容
斯拉特瑞在對眾多的后現代課程理論進行批判和分析的基礎上，博采眾家之長，創造性地構建了自己的課程理論，提出了以下幾個核心概念。
1．否定原敘事
利奧塔爾將“原敘事”理解為以單一的標準去裁定所有差異，進而統一所有的話語。斯拉特瑞認為原敘事實際賦予了某種歷史分析以特權，提出從動態的、過程的角度理解課程。關注學習者個體獨特的發展和體驗的關聯性，拒絕超越過程和情景之外，只關注結果、目標的課程模式。 2．否定二元論
斯拉特瑞認為二元論觀點阻礙了將經驗視為一個整體，阻礙了審美的綜合性，解釋的循環性。強調認知者不能和認知對象相分離，意義不能與情景相脫離。因此，他致力于消除傳統課程與后現代課程之間的鴻溝，瓦解科學與宗教、科學與人文之間的疆界，溝通各種課程理論之間的聯系，并將它們綜合地應用到后現代的課程理論的構建中去。
3．個人經驗的相互聯系性
強調時間循環的特點，過去與將來都為現在提供了信息，經驗不是孤立的、客觀化的，尋求到情景中去理解歷史。他認為在廣泛的背景下建立的個人經驗的相互聯系有利于形成一個整體理解，通過個人經驗的相互聯系，使個人與自然、社會、人文乃至整個宇宙聯系起來。
4．“混沌和不確定性”以及與之相應的揭示人類經驗的“意義分層”
意義分層與個人經驗的聯系密不可分，他主張通過個體的自我“反省”來認識混沌和不確定的個人經驗，通過反省使偶發的、隨機的經驗聯系起來。
5．不同話語在學校團體中的確立和使用
從整體理解出發，斯拉特瑞一方面盡力準確地描述每種個別理論的假設，判明這種理論對他要發展的綜合體系的作用；另一方面強調在教學氛圍中對個體觀點的采納。這一點可以從他對泰勒原理的吸收與批判中得到充分的體現。在李臣之的《后現代主義課程理論試探》一文中對泰勒原理和斯拉特瑞的后現代主義課程理論的區別與聯系的列表中，我們會清楚地發現這一點(見下表)。
總之，斯拉特瑞對課程理論的探討具有深刻的啟發意義，以其創造性的工作向我們展示了后現代課程發展的廣闊的空間，但對現代課程理論的批判也存在偏激之嫌，同時由于其理論具有廣泛的包容性，模糊了許多著作中一些微妙的差異。因此，對其課程理論我們也要辯證地對待。
參考文獻
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