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淺談借力發展性教師評價助推教師專業發展論文
摘要：文章試圖探討發展性教師評價在”教師專業化發展“中的價值、地位、基本特征以及理念，以探尋建立發展性評價的立足點、策略和路徑。
關鍵詞：發展評價專業
教師是教育發展、教學質量的起點和保障，教師的素質水平狀態與教育效果的直接相關已是顯而易見的事實，在大力提倡“素質教育”的背景下，全社會對建設高素質教師隊伍的期待愈來愈迫切、具體和強烈。當前在推進教師隊伍建設的理論研究和實踐中，“教師專業化發展”因為其鮮明的時代精神特征和較為明顯的效果而成為教師教育和提高教師素質水平的首選策略和路徑。
“教師專業化”的前提是認為教師職業從性質上分析仍然只是一個“半專業”或“準專業”性職業，因此需要教師及社會其它方面努力推動以使教師職業逐漸發展成為一個符合完全“專業”標準的專業性職業。我們從世界教師專業化運動的歷程看到，教師專業化的重點隨著社會的發展發生過移易改變。簡而言之，由關注專業發展的外在環境條件、追求社會專業地位的認可轉到關注教師的內在素質的提高;由關注教師群體專業化轉到關注教師個體專業發展。這樣，“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念就有了交叉的意涵。從廣義的角度兩個概念有一致性，都指加強教師專業化的過程，當兩者并列使用時，“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業化提升，而“教師專業發展”主要指教師個體的、內在的專業性提高。由此，可以得出結論:“教師專業發展”是世界教師專業化運動的一個新的、影響最大的發展方向。
教師專業發展重視教師發展的自主性，強調教師專業發展需要和愿望的內生性、教師專業發展內容的個體性。教師專業發展是教師個體的專業成長，是教師的內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，這個過程意味著教師個人在專業生活中的成長，包括教學信心的增強、技能的提高、對所任學科知識的不斷更新拓寬好深化、教學策略運用能力的提高等方面的發展變化。教師專業發展強調教師是潛力無窮、具有持續發展可能性的個體，認為在心智上每一個教師都具有無限發展的可能性，重視教師個體的主體性作用在教師專業發展中的重要意義，著眼于發展教師的教學個性風格和特長，充分考慮教師內在的需求和愿望，以激發教師專業發展的內在動力，促使教師的專業發展成為自覺主動的可持續的態勢，從而形成教師的專業生活方式--即在職業生活中進行反思型教學、進行教育教學研究和做一個終身學習者，使教師個體的專業發展建立在可靠堅實的基礎之上。
據此我們可以推論，教師專業發展是著眼于教師個體的發展，是教師個體內在的專業能力、專業特性的增強和發展，是強調教師主體性地位、借重教師自我完善、自我超越意識為動力的教師個體的專業發展。
教師工作作為一種專業，在教師的職業生涯中是一種逐步趨向成熟的過程，要經歷持續的改進和發展，在此過程中，需要評價不斷地為其提供有價值的反饋信息，幫助教師客觀全面地認識自己的優勢和劣勢，找到教師個人專業發展的目標方法，強化教師個體專業發展的動機。
我國傳統的教師評價在評價目的、角度和內容上與教師專業發展差距太大，沒能很好地發揮教學評價對教學的調節反饋促進作用，相反強化了甄別分等競爭的功能。評價的目的組要是為教師以外的主體(如學校、教育行政部門)的管理決策提供資料，教師作為被評價和管理的對象本身并沒得到多少關注。評價的結論與教師的獎懲掛鉤，憑借控制和威懾實現管理目的。這樣傳統意義上的教師評價實際上成為一線教師害怕和憎厭的對象，不利于教師在教育教學過程中發揮主觀能動作用和創造性。教育發展史告訴我們教育評價科學發展的歷程是人們對教育規律不斷認識的過程，教育評價科學的發展基本是沿著“從關注評價者的主觀需要”向“關注被評價者的素質發展”方向前進的。發展性教師評價是20世紀80年代以后首先在美歐興起的關于教師評價的最新理念。通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和評價對象共同商定評價目標的過程。發展性教師評價根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對教師素質發展的進程進行評價解釋，使教師在這種評價過程中不斷是認識自我，發展完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進教師在專業理念、教學技能、專業服務精神等方面得到和諧自然的發展。
發展性教師評價不是指某種特定的教師評價方式，而是立足過程，以人為本、以促進教師素質發展與提高為目的的一系列評價方式的總稱。
發展性教師評價重視評價的形成性功能，與教學過程聯系緊密，突出教師在評價中的主體性地位，評價的過程就是教師自我診斷過程、反思過程和與教育活動其它關聯方的對話過程以及確定教育問題解決方式的過程，從而通過教育評價實現教師認識自我、加深對教育理論和實踐的理解的目的，推動教師個人素質的優化提高，促進教師專業發展。
發展教師性評價的建構立足于以下幾個基本理念:
①以促進教師的專業發展為目的。教學評價為教師提供關于教育教學的信息反饋和咨詢，通過讓教師反思總結自己教學的長處和不足，幫助教師根據過去工作表現確定個人未來的專業發展需求并制定有針對性的個人專業發展規劃。
②賦予教師在評價中的主體地位。在發展型教師評價中，主張教師本人參與到評價過程中，教師有權就評價標準、評價程序、評價內容、評價結果等參予意見。
③重視教師的個體差異。發展性教師評價尊重教師之間的個體差異性，不以機械一統的標準衡量評價，允許教師有差異地發展，以發展的眼光看待每一個發展中的教師個體，追求讓每一個教師在不同的發展基礎和發展特點上實現真正意義上的差異發展。
④評價主體多元化。不僅教學管理者是評價主體受評教師也是評價主體同時還充分重視和發揮學生家長好同事的評價作用。
發展性教師評價與傳統的教師評價相比，有著明顯不同的特征:
①評價的形成性功能得以彰顯。傳統教師評價與管理獎懲聯系緊密，容易造成教師的排斥害怕反應，發展性教師評價以促進教師專業發展為目的，評價為教師是工作提供信息、咨詢和改進的建議。在這種評價活動中教師被告知在自己的過程中具有哪些優點、存在哪些需要改進的問題，有利于教師在充分認識自我的基礎上有針對地采取措施，推進自身專業發展。
②評價內容凸顯全面性。傳統教師評價的內容較為片面，僅著眼于教師教育教學效果的評價，重點關注的對教師已完成的教學行為后果的判決，教師所從事的教育工作是一個長期復雜的過程，僅僅靠局部的、單項次的工作內容的評定不可能真實正確地反映其面貌。發展性教師評價強調從多個角度、運用各種方法收集信息在對教師工作的各個方面深入調查的基礎之上針對教師素質，教師教育教學行為及效果作出整體評價，將教師當前狀態、完成規定任務和履行職責情況和教師未來專業發展規劃有機結合在一起，是重視教師未來發展而非僅是過去工作表現的評價形式。
③重視教師自我評價。傳統的教師評價是一種單向度的評價模式，評價主體是學校領導、專家、教育行政管理者、同事、學生，反映的是教師教育教學活動中的的相關者對教師教育教學行為的觀察和感受，是很明顯的“他評”模式，這是一種利用外部壓力、外部要求刺激和規范教師教學行為的模式，這樣的評價結論還需要經過被評教師接受--理解--認同--內化過程才能對教師素質、教學質量的提高產生作用，教師本人缺席教學評價必然會使“評價--改進”的效率打折。發展性教師評價強調被評教師參與到評價過程中與其他評價主體共同構建評價的話語系統，使得教學評價增加了新的信息來源好觀察分析角度，強化了被評教師改進教學的內在動機。
④評價方式定性與定量結合，多種方法綜合運用。傳統教師評價從管理目的出發，評價結果與教師獎懲掛鉤，必然要求評價結論具有高度概括性和區分度，以完成對教師的區別與分等。用分數和等級體現評價結論，定量分析具有清晰、明確和可比較性等優點，但卻難以反映復雜的教學活動中有關教師思想、態度、對教學情境的認識分析判斷等因素，無法實現對影響教學質量的眾多重要的質性因素的分析評價。發展性教師評價在不排斥定量評價方式的同時更注重采用多種交流方式對教師的教學進行定性分析，評價中深入到教師工作是真實場景中去，進行現場觀察甚至親自參與教學過程以掌握第一手資料，然后對其進行分析處理得出評價結論，具體、真實地反映教師各方面的基本素質以及從事教育教學工作的實際表現和效果，這樣才能有助于教師反思和總結自己在教學中的優勢和薄弱之處，分析找到問題和不足的根源，不斷改進，實現教師個體專業發展。
教師專業化發展與時代社會發展水平密切相關，既需要社會環境提供相應的外部條件，更需要教師群體敏銳的專業發展意識和教師個體自我發展、自我完善的內在需求作為必不可少的發展起點和不竭動力。發展性教師評價是一種以為教師提供發展空間、張揚個性、讓教師在實踐中個性化發展為目的的評價形式，它的推行可有效地使教師個體發展需要和愿望不斷地得到激勵，強化教師專業發展的動機，其重視過程、重視個體差異的特征對教師個體的專業發展具有良好的導向和診斷作用，使教師的專業發展活動計劃性、目的性更為明確，有利于提高教師專業發展活動效率，推動教師專業化發展水平向上提升。
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