國外發展性教師評價的發展趨勢
近十年來，在國際上教師評價發生了廣泛深刻的變化，發展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進教師發展為主要目的，制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現教師的個體差異。發展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現了時代對教師的要求，適應了教師角色的轉變，其發展趨勢主要表現在以下幾個方面。
一、突出教師在評價中的主體地位
發展性教師評價中包含了一個十分重要的觀念，就是讓廣大教師認同評價；支持評價并積極參與評價。Taylor和Lyndal認為，教師在教學中占據了主導地位，在評價中也同樣應該占據主導地位。決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師。教師是其教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發生改變的執行者。以上這些都說明，如果忽略教師在評價中的地位和作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。
教師評價不可避免地要受到管理觀念的影響。兩種對立的管理理論——X理論和Y理論是兩種有代表性的理論模式。X理論認為，被管理的人員不喜歡工作，沒有抱負，他們需要被強迫、被控制和被威脅。相反，Y理論認為，員工在條件適當時愿意承擔責任，在實現業績目標時有能力自我管理，對于達到目標的獎勵有所回報。
X理論導向的教師評價往往造成教師在評價中處于被動地位。這種評價傾向于既定目標，統一標準，相互比較，明確結論。教師會因為自己的命運掌握在別人手中而感到不安和消極，抵觸或逢迎是他們普遍的和無奈的選擇。在評價中運用獎懲是X型管理的重要特征和必要手段。在教師評價中，將評價結果與精神或物質獎懲掛鉤可能是教師在評價中處于被動或感到畏懼、抵觸的最重要的原因。教師在高利害的評價中往往會感到壓力、焦慮和窘迫。一項研究表明：當教師處于高利害的評價中，教師會被動地為了迎合評價而改變教學策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的，導致教師喪失了創造性和思考能力，變成“機械的、沒有技能的簡單操作者。
近年來，提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現。教師自我評價與教師的自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系。在自我評價的過程中，教師收集有關自己的教學數據，對其進行判斷和反思并考慮提高和改進的途徑。教師自我評價克服了同事評價、領導評價、學生評價和學生成績等評價方式的一個共同缺陷，就是在教師評價中將教師排斥在外。其次，采用教師自我評價有不可替代的優勢。誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作中的優勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。
不可否認，人們對教師自我評價存在顧慮，那就是教師是否會不顧實際地提高對自我的評價。研究表明，教師自我評價和學生評價的一致性與對什么是一個“好老師”的理解有關。同時，可以通過對學生的“訓練”，使他們能夠對什么是好的教學有更恰當的理解，從而提高雙方評價的一致性。
需要指出的是，教師自我評價也只是一種評價形式，并不排斥其它評價形式。自我評價也不是教師在評價中獨斷專行。聽取學生、同事、領導及專家的意見和建議，在評價中提供基本的分析框架和客觀、明確的評價標準仍然是必要的。
二、恰當處理業績評價和發展性評價的關系
教師評價主要有兩種目的：業績評價和教師發展評價。業績評價關注于可達到的、相對短期的目標，傾向于在某個時間段內給教師的業績和能力下一個結論，對于教學質量的監控有重要作用。一般說來，業績評價和教師的名譽及利益是相關的。教師發展評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進或完善教師的教學，明確個人的發展需求和相應的培訓，提高教師的能力以促進其完成目前的任務或達到將來的目標。教師的日常工作中所經歷的評價大多應是發展性評價，它應該給教師提供進步的空間和動力，允許教師存在不足和缺陷，它所關注的不是給教師當前的能力和水平下一個結論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進。
近年來，教師評價發生的一個重要轉變就是過去的教師評價只用于對教師進行測量和評估，現在還期望通過評價促進教師的成長和發展。每個教師都有各自的需求和目標，希望得到多方面的滿足，如尋求責任、自主、成就感、興趣、自我挑戰、自我成長和發展的機會以及展示自己的才能等。教師的個人發展與業績目標的實現緊密相關，在評價中往往要二者兼顧。如果說業績目標的實現要依靠教師素質的提高，而教師自身發展本身就是值得追求的，那么沒有理由將二者分離。不可否認，個體發展和業績目標之間可能存在著矛盾和沖突，但教師評價恰恰是將個體發展與業績目標的實現進行整合的一種手段，使教師在完成業績目標的過程的同時成為實現個體發展的過程。一個好的評價應該向教師提出職業和個人發展的建議，幫助教師將個體發展和業績目標協調起來，明確教師的潛能，提高他們的自尊和自信。
兩種評價目標的整合體現在通過評價向教師提供必要的、有關他們是否達到業績目標的信息，包括對他們的期望是什么；他們需要努力達到的目標是什么；他們的責任、權力和決定權是什么；他們是否正在接近目標以及是否表現出要求的成就；他們怎樣縮短目標和已有成就間的差距等等。此外，當評價顯示教師沒有達到業績目標時，不應該只考慮教師出了什么問題，因為評價的目的不是將這些原因找出來然后對教師加以指責，而是要通過評價揭示教師為何會存在不足，反省提供給教師的條件是否恰當和適宜，所設立的業績目標是否恰當以及怎樣通過培訓和改變環境促進教師發展。
三、將明確的評價標準和個體化評價相結合
對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學是高質量的教學”沒有一致的、明確的評價標準，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。一項研究發現，在對教師的評價中，同事評價、領導評價和學生成績評價之間的相關非常低，這樣的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師評價中必須要有明確的標準，這些標準不但對于提高評價的準確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標。
值得注意的是，以往的評價在追求明確的評價標準時走入了誤區，評價標準被固化、程序化和測量化。這樣的評價在追求所謂“科學”、“客觀”、“一致”的過程中忽視了教師的個體差異和教學背景，用統一的、惟一的標準來衡量所有的教師。這樣的標準往往都是通過測量用數據表達的，那些更多要憑主觀判斷，無法用工具測量而又很有價值的評價內容就會被排除在外，從評價開始就將教師限制在所謂的標準范圍內，這會嚴重損害教師的教學創新和自身潛能的發揮。此外，這種評價方法還有可能在評價過程中限制教師的參與，標準成為高于一切的、指令性的、不容申辯的東西，教師只有默默服從和參照。
Maxwell認為，評價應是“合理的”評價而不是“正確的”評價。如果評價標準不符合教學的實際情況，即使在他人看來是正確的，卻是不合理的。發展性教師評價強調關注教師個體差異，鼓勵教師發揮自己的特長，形成個性化評價。
教學背景和學生的差異是非常大的，這對于任何評價都構成了挑戰。評價標準必須適應多種評價背景，要考慮到學科、年級、教學風格、學生特點和教學背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原則”，即如果標準太模糊或籠統，則在標準的施行、操作和保證公平性方面就會有困難，評價者在評價過程中就難以進行一致的判斷。但是，如果標準的特異性太強，評價者在判斷時容易形成很高的一致性，這樣往往會喪失良好教學的“精華”，并有可能造成交離破碎的或“食譜”式的教學。所以，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據教師、學生和教學環境的特點，通過評價突出教師在教學中的差異。在實踐中，好的評價標準應該通過許多不斷的嘗試確定標準的特異性水平，并在多樣的教學背景中檢驗其適用性。在明確的評價標準和個性化評價之間應取得平衡。
四、加強評價中與教師的溝通，促進教師對評價的積極參與
在評價中傾聽教師的聲音，與教師進行充分的溝通并促進教師的積極參與是實現上述目標最直接和最具體的手段。McGreal的研究發現，教師非常低的參與是被動的教師評價的一個明顯特征。教師評價不應該是單向的，也不應該滿足于得到一個評價結論。與教師沒有交流的評價對評價的結果及其作用是完全沒有把握的，有時甚至可能產生事與愿違的結果。評價中沒有交流不但意味著侵害了教師的知情權，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。這樣的評價使教師喪失了了解自己的機會，并剝奪了他們發表看法和意見、進行反思和申辯的權利。
研究發現，個體通常主動地從其他人那里（同伴、下級或上級等）去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，個體能夠獲得信息進行改進以增進他們的績效，減少工作中的不確定性。對230名教師的調查發現，80％的教師認為對其他教師的觀察有助于自己的專業成長；有77％的教師歡迎其他教師觀察自己的教學；60％的教師說他們會考慮外部的客觀觀察和反饋。所以，如果評價中的交流充分而恰當，不但可以收集到許多評價信息，及時糾正評價中的偏差，還可以通過反饋過程將評價中的有關信息告訴教師，聽取他們的意見。通過評價中的交流，評價雙方還可以探討評價中反映出的問題并展望未來的發展，在此過程中還能夠有效地促進教師的自我反思。所以，評價中的交流本身就是促進教師轉變、達到評價目的的重要手段，是一項應該被充分利用的資源。
促進教師積極參與到評價中，評價者的角色轉變非常重要。評價者必須從高高在上的審視者轉變為與教師平等的傾聽者和對話者，這樣才能創設良好的交流氛圍，使教師能夠暢所欲言。評價者與教師的交流應該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流，形成個性化評價，在此過程中加強評價的針對性和準確性。在作評價時，讓教師充分地發表意見，并給教師創造機會使教師能夠聽到他人對自己的評價，這些都有助于教師對自己的優勢與不足形成深刻的認識，并且在寬松的氣氛中思考如何改進自己的教學。