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教師培養模式的構建與完善論文
摘要：教師培養模式的建構不僅取決于人們對其所要解決的問題的理解和把握，更取決于對影響這一問題的變量的分析和認識。本文認為，教師培養模式的構建要充分考慮教師基本素質培養問題，尤其要對影響教師基本素質養成的培養途徑、課程設置、課程實施機制、質量保障與評價機制、政策配套措施等可控性核心變量進行分析。
關鍵詞：教師培養模式；目標；變量
教師的培養不僅取決于未來教師自主學習、自主發展的意向和努力，也取決于教師自身能否獲得更有助于其學習和發展的條件。教師培養模式的構建，旨在從外部提供這種有利條件，以增強教師培養的效能和質量。本文擬在理解教師培養模式內涵的基礎上，對影響教師培養的可控性核心變量進行分析，試為教師培養模式的構建和完善提供理論基礎。
一、教師培養模式的內涵
教師培養相對于培訓而言，它指向職前。由于教師的發展是一個終身過程，因此我們不能期望教師教育能在幾年的時間內將未來教師塑造成一個個成熟的專家型教師。適當的期望是通過這一教育過程，使他們能養成合格教師必須具備的基本素質，畢業后就能初步勝任學校的實際教育教學工作，同時又能幫助其奠定終身、自主發展的堅實基礎。
然而，不同時期人們的教師觀不盡相同，對教師素質也有著不同期望。本文的“教師培養”特指通過教育，使志愿成為教師的受教育者達到“中小學教師為完成教育教學任務所應具備的身心和行為品質的基本條件”。在“教師基本素質與我國教師培養基本模式研究報告”中，我們從哲學、社會學、心理學、教育學以及個體需求等方面對教師基本素質進行了全面考察，并在認識教師素質的基礎上，抽象出五個基本范疇，即：教師的職業道德、教師的教育理念、教師的知識、教師的能力、教師的個性品質或人格特質。同時認為，各范疇的基本內涵分別相對獨立，各有一個多層面的結構；而不同的素質范疇之間則有一個有機統一的、整體的結構體系。教師的“整合型”素質結構體現著教師職業所需的“學術性”與“師范性”兩方面的基本要求及內在聯系。
教師培養模式構建的關鍵是確認并分析那些影響教師素質養成的重要變量，從而尋求問題解決的核心所在。由于這里僅僅強調為未來教師提供有利于其基本素質養成的外部條件，因此主要分析那些能夠由人為因素決定的變量。特別是那些能夠通過教育決策者的主觀作用改變或調整的變量，即“可控性變量”。從教師的培養過程來看，影響教師基本素質養成的可控性核心變量主要包括：培養途徑、課程設置、課程實施機制、質量保障與評價機制、政策配套措施等。
二、教師培養模式中的可控性核心變量分析
1．培養途徑。由于教師基本素質既包括學術性方面也包括師范性方面，因此，在教師教育的實踐中通常采取“混合制”和“合成制”兩種培養途徑。
先看“混合制”。在同一機構中同時進行雙專業的培養，有利于教育專業和學科專業的結合，而且教育實習、見習可在整個學習期間穿插、連續安排，因而便于使未來教師的基本素質形成有機的、整合的結構；但也勢必出現相互擠占學時，壓縮課程課時和課程開設門數的局面，最終影響教師兩個專業的素質達成的程度。
再看“合成制”。一般來說，學生在綜合大學的教育學院受到的教育專業訓練和薰陶不如師范院校。另外，“合成制”的分段培養方式，還必須面對學科專業和教育專業兩方面的素質如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培養教師，能使未來教師具備廣博的普通文化素養和扎實的學科專業修養，從而具有更好的專業發展后勁。
我們強調培養教師的基本素質，但這一“基本”不應從“低素質”去理解，而應從合格教師“必須具備的素質”以及為其終身專業發展打下“堅實基礎”去理解。而且，這一“基本”概念會隨著時代的發展和社會的進步，以及人們對教師基本素質的要求提高而變化。因此，從“必備”和“后勁”出發，我們更傾向于采取“合成制”的途徑培養教師。另一方面，從當前國際教師教育情況看來，“合成制”的培養途徑是世界教師教育的主要趨勢。例如美國的“大學+師范”模式、英國的“3+l”模式等都屬于“合成制”模式。
在我國，隨著教師專業化的理念逐漸為人們接受，教師教育日益走向開放，“開放”不僅意味著非師范院校參與到教師的培養中來，也意味著高校內部及高校之間的學科專業之間的開放，如師范院校的優勢教育專業向非師范院校中想成為教師的學生開放，非師范院校的優勢文理專業向師范院校的學生開放等。當前，我國的“合成制”培養途徑比較典型的有：寧波大學、揚州大學、山東師范大學的“3+l”模式、北京師范大學的“4+2”模式等。
“合成制”中重要的是學科專業教育與教育專業教育兩者如何分段，對教師基本素質中“學術性”與“師范性”兩方面如何權衡，強調師范性方面的素質，則相應地應設置較長時間的教育專業培養期，反之亦然。另外，分段還應取決于不同層次的學校類型對教師素質的不同要求。一般而言，對高中教師學術性方面的要求顯然應該高于初中教師，因此在分段上，應考慮高中教師比初中教師有更長的學科專業培養期。
2．課程設置。培養途徑的選擇，可從宏觀上確定如何處理未來教師素質要求方面的“學術性”與“師范性”的矛盾，其中關鍵在于為他們提供什么樣的課程以及這些課程如何安排。
在“合成制”培養模式中，“學術性”方面的素質一般由相應的各文理學科專業實施培養，因此這里主要探討養成未來教師的教育專業素質的教育類課程的設置問題。
無論設置什么樣的課程，都取決于人們對于課程價值取向的認識。一般而言，課程價值目標的實現，不僅要求課程設置“合目的性”，也要求它“合規律性”。
“合目的性”指內容和體系應有利于教師的教育專業方面的基本素質的形成。根據我們的研究，教師在教育專業方面的基本素質與其作為教師而必須具備的整體基本素質一樣，包括多個方面的內容，因此我們考慮應該為未來教師提供以下領域的課程組合：教育教學理論領域；教育教學技能領域；教育教學管理領域；教育教學實踐領域；教育教學科研領域。
“合規律性”指它應符合未來教師作為學習者的學習規律以及未來教師的專業成長的規律。首先，從其學習規律來看，學習者的“學習過程的總趨勢是一個漸進一突變過程，即先漸進后突變”。學習者作為一個“自組織系統”，其“心理結構建構的成效既受制于教師、學習內容及其媒體，也受制于學習者的主觀能動性。教師對學生的作用只是眾多的、有限的作用中的部分作用，這一作用雖然在很大程度上影響著量變的速度或學習的進程，但決定學生認識飛躍的因素卻是學生的主體作用、能動作用或自組織作用”。因此，不僅那些既定的、為人們普遍接受的理論和實踐應該成為教育類課程的內容，那些“有爭議性的”理論和實踐也可以適當地進入學習者的教材或教授的講義。同時，應為學習者提供足夠多的自主探究、實踐的機會與活動，從而不僅有利于學習者知識與能力的轉化、也有利于發展他們的反思能力、教育教學研究能力以及豐富的情感體驗。其次，從未來教師的專業成長規律來看，教師的專業成長是一個終身過程，教師的教育觀念、價值取向以及教育教學的知識與技能等都需要在其漫長的職業生涯中不斷發展和完善。教師專業發展的終身化思想和教師教育的“一體化”理念要求教師職前、入職和在職教育的培訓內容相互銜接又各有分工，在保證統一性的同時具有針對性。因此，作為職前教育課程，我們強調它有利于形成未來教師的“基本素質”。
布魯納在談到編制課程時指出，應該“給予那些和基礎課有關的、普遍的和強有力的觀念和態度以中心地位”。這里所說的“普通的和強有力的觀念和態度”，即是學科的“基本結構”、“一般觀念”。因此，職前的教育類課程只需讓未來教師掌握教育學科的基礎知識與技能，把握其科學思想、方法，具備教育專業方面的基本素質；通過初涉教育活動將教育專業方面的基本素質與學科專業方面的基本素質結合起來運用于教育實踐。由于教師的基本素質是一個“整合性”的結構，它因其“專門的”素質要素以及各要素之間的相互聯系、相互作用、有機結合從而發揮特有的整體功能。因此，對于教師教育教學任務而言，重要的是未來教師應具有哪些素質要素、他們是否形成了“雙專業”所要求的“基本結構”。只有形成這些“基本結構”，他們才能為“通向適當的訓練遷移大道”及終生發展打下扎實的“基礎”。
3．課程實施。為了使開設的課程有利于未來教師基本素質的形成，必須構建適切的課程實施機制：
第一，課程整合機制。教師的素質結構是一個整體的、有機的結構，在“合成制”模式中，如果沒有適切的課程整合機制，很容易造成“學術性”與“師范性”兩方面素質脫節的“兩張皮”現象。因此，在課程實施時，應打破課程界限，建立起課程之間的相互聯系。課程之間的整合不僅意味著教育專業課程與學科專業課程的有機銜接和相互滲透，也意味著兩個專業內部的各課程之間的整合。例如，應加強教育理論課程、教育實踐課程和教育科研課程三者之間的整合，從而為教師的理論、實踐、科研之“三位一體”的整體素質形成創造條件，因為教師自主地專業發展，不僅需要有勝任教育教學工作素質，同時也要具備反思與創新、行動研究等方面的素質。加強課程整合不僅要求對教師基本素質有著深刻的認識，也能洞察課程之間的內在聯系。
第二，靈活的選修制和學分制。由于未來教師應具有兩個專業方面的素質，所以每一專業的設置應有相應領域的課程組合，各領域的課程組合則是形成教師整體素質所必需的。同時各領域都有相應的核心課程作為他們的必修課程，還應有相應的限定選修課程和非限定選修課程。學校決策者可針對未來教師將來從事的不同學校層次類型的教育教學工作，在限定選修課程中體現出差別。未來教師也可按照自己的興趣和需要修習各領域的非限定選修課程。此外，學校決策者還應根據未來教師在校修習時間長短不同、將來從事不同學校層次類型的教育教學工作的不同，分別作出不同的學分要求。
第三，教學與實踐結合的機制。新一輪基礎教育課程改革對教師素質提出了挑戰，所以在教學方法上，應該改變過去單純注重知識傳授的教學方法，代之以啟發式、討論式、研究式等教學方法，培養未來教師的自主探求和主動反思等方面的習慣和能力。在教學中，應開展微格教學、課堂觀摩等教學活動去豐富未來教師的情感體驗。
為使未來教師在校期間學到的教育理論知識能初步的轉化為教育教學的實際能力，獲得真實教育教學環境的初步體驗，學校應該與當地的中小學建立起緊密的聯系，把從事實際教育教學工作的中小學校教師作為培養教師的重要力量。例如可以在中小學建立教師培養基地、和中小學結成伙伴關系等。
4．質量保障和評價機制。為了保證教師素質的培養質量，應該建立一套從學校外部到學校內部的質量保障和評價機制。
首先，從學校外部來看，隨著教師教育的日益開放，教師教育機構的類型出現了多樣化的局面。因此，最為主要的問題是如何確保這些機構能夠培養質量合格的教師。當前我國教師教育制度的建設，應在借鑒發達國家教師教育制度的基礎上逐步建立并完善。這包括建立和完善教師資格證書制度、教師教育機構認證制度、教師教育課程鑒定制度以及教師教育機構質量評估制度等。
其次，從學校內部來看，應該建立科學合理的課程考核與評價機制。課程考核與評價應以課程目標是否實現為衡量基準。教師的素質要求不僅包括知識，也包括能力和價值觀等，為此，應堅持理論知識和實踐能力考核相結合、行為評價及課堂觀察評價相結合的原則。此外教師的專業發展是一個終身過程，還應提倡終結性評價與形成性評價相結合的原則。
5．政策配套措施。由于未來教師基本素質來自兩個專業方面的要求，因此他們在校期間要付出的努力和精力比修習一個專業的學習者更多。另外，隨著教師專業化標準的提高，世界教師教育普遍有延長培養年限的趨勢。如美國的《霍姆斯報告》提出，教師教育年限應由4年延長為5年；《卡耐基報告》也指出：干脆取消教育專業的學士學位，把教師教育延長到6年。在我國，隨著教師教育的高學歷化和高中階段教育的日益普及，是否也需要適度延長教師培養年限以提高教師質量?
近年來，我國教師的社會地位有上升的趨勢，但教師專業化仍然是一個需要繼續努力的過程。為了吸引優秀生源，提高未來教師的學習積極性，應該制定一系列相應的配套措施，使四年本科學制內的和延長了學制的教師專業的學生能享受到一些相對不同的待遇。這些不同的待遇應該體現在職前和職后，例如在職前，可以通過學位授予上的變通、經濟上的補助、提高上崗工資等級、實行進修券制度等作為提高教師素質培養質量的配套措施。
三、結語
教師培養模式直接指向教師素質的養成問題，它是連接教師教育理論和教師教育實踐的中介。從理論上看，教師專業化理論、教師教育開放化理論等都能為我們認識并解決教師素質培養問題提供理論基礎；從實踐上看，國內外教師培養的實踐為我們建構教師培養模式提供了豐富的經驗教訓。
我們認為，根據不同類型、不同層次的學校對教師素質要求的不同，在混合制的教師培養模式中，可以采取如下組合：“3+1”、“3+2”、“3+3”、“4+1”、“4+2”、“4+1+2”。同時，在構建各種培養模式時，應全面認識前述各變量對結果(或目標)——教師素質養成——的影響。實際上，各種培養模式上的不同即體現在對各個變量處理的差別上。
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