學校侵犯學生權利的行為成因分析論文

　　摘要：近年來，我國義務教育階段學校侵犯學生合法權利的現象時有發生，導致侵權行為的原因：一是我國特有的法文化背景；二是義務教育中教育者素質不高；三是義務教育法制問題；四是義務教育管理體制的問題。

　　關鍵詞：義務教育；侵權；法制；學生權利

　　20世紀，隨著兒童權利運動的廣泛開展和《日內瓦兒童權利宣言》、《兒童權利宣言》等國際條約的簽訂，兒童權利的觀念在世界范圍內初步確立。為了保障兒童權利，我國《憲法》明文規定：禁止瘧待兒童，同時多次出臺法律法規維護兒童的權利。盡管如此，義務教育階段學校侵犯學生合法權利的現象屢見報端。究竟是什么原因造成這種狀況，本文擬從四個方面進行分析，以就教于同仁。

　　一、我國特有的法文化背景

　　法文化是人類進人階級社會后，統治階級運用國家強制力，把自己意志上升為國家意志這種狀況產生的特定的社會文化現象。文化傳統對法制的影響和制約是廣泛的，“從影響范圍看，不僅反映在人們對法的功能與目的認識上，而且反映在不同社會關系和行為的調整范式上；不僅反映在汗牛充棟的典章規范中，而且反映在一系列法律設施上；不僅反映在法所隱含的公平、正義、合理等基本范疇中，而且反映在法律所設定的無數法律后果中。法文化是全部法律現象最深刻的根源之一。”從現實生活看，我國特有的法文化傳統具有相當強的慣性，種種法文化傳統不僅直接影響到我國的立法、執法及法律監督等機構和人員，更影響到公民的守法觀念和法律意識。其中影響較大的有：

　　（一）重德輕刑。從孔子的“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”，到董仲舒一貫倡導的“德主刑輔”，再到《唐律疏議》首章開宗明義“德禮為政權之本，刑法為政權之用”，他們的思想是完全一致的。在“德治”、“仁政”的主張中含有反對過度剝削和壓迫人民的思想，這有利于人民的生產生活和社會秩序的穩定。但德主刑輔的說教往往產生輕視法律的副作用，以致清末官修《四庫全書》竟提出：“刑為盛世所不能廢，而亦盛世所不尚”的觀點。重德輕刑的觀念延伸到現在往往助長了侵權行為和侵權現象的滋生，致使教師和教育管理者教育法制觀念淡薄，輕視法律的威嚴，甚至一些學校或教師以“動機不壞”、“仁義道德”為借ISl，肆意侵害學生的合法權益。“山杠爺”式的教育管理者的思想就源于此。

　　（二）“重禮”。西周封建社會根據兩條原則辦事：一條是禮，一條是刑。禮是不成文法典，以褒貶來控制“君子”即貴族的行為。刑則不然，它只適用于“庶人”或“小人”即平民。這就是《禮記》中所說的“禮不下庶人，刑不上大夫”。西周以后，由于文人的推崇，周禮下移，平民百姓都講“禮”，形成了人人重“禮”的“禮儀之邦”，“禮”也成為約束人們行為的一般規范。費孝通先生在《鄉土中國》一書中，將以“鄉土社會”為特色的中國社會秩序稱之為“禮治社會”，以與現代社會“法治社會”相區別。傳統封建社會的“禮治”不僅形成了超越法律之上的特權階層，而且形成了封建社會固有的心理定勢，形成了“禮大于法”的局面，這對后來學校教育管理者、教師及學生的法制意識形成了極大的沖擊。

　　（三）“人治”。在封建正統的法律思想中，“皇權至上，法自君出”。《尚書·盤庚》提出：“帷余一人之作求猷”，“帷余一入之有佚罰”，君主“口含天憲”，故稱“余一人”。孔子也主張“禮樂征伐自天子出”，“臣事君以忠，君事臣以禮”，國家的治理、法制的全憑“皇帝”的個人愛好或喜怒哀樂。這些思想的流行無疑造成了許多侵權現象的產生。

　　總之，我國特有的“德治”、“禮治”、“人治”的法文化傳統是侵權現象最深刻的根源之一。從整個社會來看，雖已失去了存在的經濟基礎，但其特有的慣性仍然影響著學校、教師及學生的法律意識和法制觀念，也影響著教育的立法、執法和法律監督等各個環節。

　　二、義務教育中教育者素質的問題

　　（一）部分教育者職業素質不高

　　從才來看，有新華社記者曾向社會警告：我國中小學教師隊伍數量不足，質量不高。對此，教育界曾有個“3331”的基本估計，即全國中小學教師隊伍中，合格教師約占30％；基本合格的占30％；不太合格的（通過培訓可勝任教學）占30％；不能勝任教學需要調整的占10％。教育者關注的中心應當是學生及影響學生身心發展的一切因素，包括潛在的和現實的，積極的和消極的，動態的和靜態的。這就要求教育者有較高的文化素質和心理素質，能積極、主動、有意識地支配自己的行為，對學生的發展和危害的有關因素有敏銳的眼光，對學生應小心呵護。從德來看，教師道德水準的高低能夠通過教師的道德意識、工作作風、言語體態、行為舉止等多方面表現，直截了當或潛移默化地滲透給學生，作用于學生。一項調查表明：被調查教師選擇“喜歡”教師職業的占73．8％，“說不清”的占13．8％，“不喜歡”的占8．4％。“對于部分教師而言，教師職業僅僅是進人生活或獲取地位的一種基本手段，事實上，這一職業并不是他們所愛和首選，他只是不得已而為之。他每日只是為別人工作，他所做的一切都只是為薪金而作的‘交換’，更有甚者把教師職業作為找‘更好’職業之前的跳板，對他們而言，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了。”無才無德之人，往往在學生違紀或達不到要求時，把學生作為“泄私憤”的對象，諷刺、挖苦、侮辱，甚至動腳動手的現象頻頻發生。

　　（二）中小學教師法律素養低下

　　我國《教師法》第十條明確把“遵守憲法和法律”作為取得教師資格的條件。法制素質是法律順利實施的內在動力，人們對法制知識、技能的理解和掌握是進行法制判斷和行為的重要條件。在教育者這一特殊群體中，教師能否自覺遵守法律關鍵在于法制知識、技能的掌握和運用。調查發現：有ll％的教師“從來沒有接受過教育法制知識的培訓”，僅有30％的教師知道《教育法》的頒布時間，知道《教師法》的生效時間的僅占9％，知道我國目前有幾部教育法律的僅占9％，教師的教育法律知識狀況令人擔憂。教育法律知識的缺乏帶來法制品質的缺失和法律判斷的偏向，造成學校管理者憑主觀意志和經驗管理學生，教師憑一時意氣對待學生，結果是：

　　其一，教師不知道自己的何種行為是合法的，何種行為侵犯了學生的權利，如教師公開公布學生成績是侵權的，公布成績以激勵后進生，殊不知已侵犯了學生的隱私權。

　　其二，教師的侵權行為無疑給學生帶來負面效應，使學生在學習和模仿中成為新的法制素質低下者。近年來，教師與學生、學校與學生、學生與學生之間訴訟案的增多，教育者法制素質低下不得不說是一個重要因素。

　　（三）傳統落后的學生觀、教育觀

　　素質教育的觀念從20世紀80年代的提出到現在已二十余年了，由于種種原因素質教育的貫徹執行結果不太理想。許多學校依然是“轟轟烈烈喊素質教育，扎扎實實抓應試教育”，升學率仍然是衡量學校和教師教學質量的唯一指標。只要有高的升學率，待遇、職稱、獎勵、榮譽等等眾沓而至。傳統的學生觀總體來看是將學生置于被動接受知識的地位，學生是接受知識的“容器”，教師的任務是灌輸訓練。落后的學生觀、教育觀帶來的弊端是：

　　其一，“教師權威現象”，即教師有權決定是否將知識傳授給學生，傳給誰？怎樣傳？教師是知識的唯一來源，教師的職業意味著一種特權，往往造成教師將學生逐出教室，剝奪學生的學習權；教師任意侮辱、毆打學生；歧視學生；采取種種非法手段教育訓練學生；以罰代管等等侵權現象，嚴重侵犯了學生的受教育權、人身權、財產權。

　　其二，忽視學生的全面發展。由于升學率被置于唯一的重要位置，評價學生的唯一手段依然是分數。為了提高學生成績，教師不惜一切采用各種手段（包括合法的和非法的），成績好的學生受到“重點呵護”，成績差的學生成為“抨擊對象”，嚴重侵犯了學生的公平對待權、公正評價權等受教育權。這種“差別對待”嚴重危害學生的心理，造成部分學生孤僻、無自尊心、沒有創造性、屈服壓力、自卑、焦慮、撒謊等，甚至不尊重教師，厭惡體罰教師所教學科等，學生的德、體、美、技等受到忽視，成為分數的“奴隸”，而不是健康的社會人。

　　其三，教學手段的簡單化。為了提高學生的考試分數，教師不再鉆研教學理論和反省教學方法，不再了解學生情況，而是對準考試猛灌知識，反反復復地強化、訓練，一些教師是“老的方法不行，新的方法不明”，只有采取簡單粗暴的方式對待學生，致使體罰和變相體罰十分盛行。

　　三、義務教育法制的問題

　　（一）在教育立法方面，我國義務教育法制體系不完備，結構不健全

　　從義務教育法律的橫向覆蓋面上看，我國的義務教育立法法域面仍然較窄，一些在教育實踐中亟需的重要義務教育法律如教育行政法、義務教育投資法、學生傷害事故處理法等還未及時制定，造成教育立法落后于教育實踐的局面。從義務教育法律的縱向體系看，還沒有形成使法律順利實施的層次有序的義務教育法規體系，義務教育法出臺已l8年了，在此期間，l992年國家教委頒布了實施細則，各省人大和某些縣級人大也制定了一些規章，但對實施義務教育過程中遇到的諸如各級政府的具體責任義務、經費投人、教師工資、校舍建設、學校收費、學生權益保障等等重大問題，還未能做出明確的規定，對接受義務教育者提供受教育權利的法律保護方面的規范更不可思議地被忽視掉了。

　　（二）義務教育法制執法不嚴，監督機制弱

　　長期以來，我國的教育事務主要由教育行政機關來管理，按照行政法的規定，教育行政機關在從事教育管理時依照自己的判斷作決定、發布命令；享有教育事務的組織管理權；獨立承擔其管理行為的法律責任。這容易帶來執法主體不清的問題，即哪一級教育行政機關享有行政執法權。其次，教育行政機關既是執法者，又是辦學者。當學校對學生發生侵權行為時，教育管理機關很難站在中間立場上處理“自家人”，甚至出現了教育行政機關帶頭做家長的工作，所謂“家丑不外揚”。再者，教育法律的立法者和執法者存在合一的現象：教育行政機關是執法主體，同時又主要參與教育立法，在確定行政和民事權益時容易出現部門利益傾斜，并導致壟斷教育法律解釋權。

　　我國目前義務教育的監督集中在上級政府對下級政府的行政監督、各級人大對同級政府的監督及社會監督等三個系統。教育行政機關的監督顯然難以站在“第三者”的角度進行督導、評價。社會監督除了當前比較熱的新聞監督外，大多數則是“事不關己，高高掛起”，缺乏直接制約機制。新聞監督的社會影響大，但畢竟涉及面窄，且不熟悉實情，其監督力度仍然不夠。

　　（三）義務教育司法制度十分薄弱

　　雖然各級教育行政部門具有一定的處理涉及教師、校長、教輔人員的行政懲戒的職能，但并沒有像一些國家如法國那樣以法律形式明確規定其擁有司法仲裁權，而且也無獨立的行政仲裁機構，學生合法權益受到侵犯時則無處“申訴”。并且沒有專門的“教育法院”，教育法律的司法往往由民庭、刑庭等執行；缺乏專職教育法律的司法人員，多數司法人員懂法不懂教育，不能站在教育的角度維護學生的合法權益。由于現有法院訴訟功能還不健全，學生家長及學生回避訴訟的現象相當普遍，導致學校、教師的違法現象得以逍遙法外，屢禁不止。

　　四、義務教育管理體制的問題

　　（一）義務教育管理體制關系不順

　　盡管我國義務教育實行的是“地方負責，分級管理”的原則，但傳統管理體制的慣性使學校依然是“政府附屬物”而不是市場中的“獨立法人”，學校領導者往往屈服于政府部門、社會組織、權力人物等外部因素的壓力，被迫做出違法的事，如鄉政府指示學校向學生家長代收農村提留款；政府長期拖欠教師工資或不足額發放引起亂收費；利害關系部門領導或工作人員向學校攤派費用或推銷物品導致亂收費，形成以政策而不是以法來進行管理。同時，由于有政府作保護傘和避風港，學校容易利用這種條件逃避法律責任。加之長期依附于政府形成的官本位思想，使教師的職級與國家機關行政級別系列不恰當的對立，中小學不同層次、不同規格的學校以及學校內部不同崗位、不同職務的教學、行政、后勤人員一律“向官看”，形成了教育管理上的支配控制而不是“服務”的思維習慣，造成了侵權，自己卻往往渾然不知。

　　（二）政府的教育行為不到位

　　當前我國政府的教育行為不到位突出表現在投入不足，保護措施不力。如1993年《中國教育改革和發展綱要》提出：要逐步提高國家財政性教育經費支出，到2000年達到國民生產總值4％的目標。但自1992年到1996年，國家財政性教育經費支出在國民生產總值的比重逐年下降，到1997年有所回升，也僅不過2．49％，到2001年底，我國國家財政性教育經費支出仍不足3％，遠遠低于世界發展中國家4％的平均水平。政府投入不到位，促使學校亂收費，而且一些地方政府對此“睜一只眼閉一只眼”。學生及其監護人的財產權受到嚴重侵害，部分學生由此輟學，受教育權遭到間接侵犯。另一方面，政府對義務教育有保護的義務，理應通過改善學校辦學環境，以促進學校平等參與競爭，提高教學質量和辦學水平。但在“以經濟建設為中心”的時代，許多領導將“教育應處于優先發展的戰略地位”僅僅停留在口頭或文件上，專心致志搞政績工程，對學校的監督、管理、執法等重視力度不夠，助長了侵權行為的蔓延；同時在教育效果弱化，教育體制改革緩慢，教育資源配置不合理，學校辦學缺乏活力等問題上，政府采取的措施也不盡人意，受到侵犯的自然是學生的權利。

　　（三）學校內部管理的隨意性

　　依法治校就是根據國家法律法規管理學校一切事務，它是依法治教在辦學中的具體體現。然而許多學校在管理中，一方面對教育者的侵權行為不及時加以制止，甚至庇護，無疑助長了教育者對學生的侵權風氣；另一方面，受利益的驅使和法制觀念的淡薄，一些管理者在制定學校管理制度等方面超越法律規定的范圍，依法治校的思想沒有真正落實。在一些地方的中小學，學校執行的是“土政策”。以校長負責制為借口，個人說了算，甚至呈現集體違法的趨勢，致使學生的合法權益得不到保障。

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