高校青年教師教學發展困境與對策論文

　　摘要：高校教師教學發展是指在各種力量共同作用下，教師教學認識不斷深化、教學技能不斷提高、教學研究水平不斷提升的過程。當前，青年教師教學發展面臨身份認同困惑、激勵機制不健全、支持體系不完善等困境。推動青年教師教學發展，高校應當努力構建回歸本位的組織文化，完善相應的支持體系，教師個體應增強自主發展的意識與能力。

　　關鍵詞：青年教師；教學發展；教學激勵；支持體系

　　高校青年教師是承擔教學任務的主力軍，其教學發展水平是影響和決定高校教學事業發展高度的關鍵因素。隨著我國高等教育內涵建設的推進和民眾對人才培養質量的日益關切，高校教師尤其是青年教師的教學發展問題越來越受到重視。特別是近年來，國家陸續推出新的政策，高校不斷出臺新的措施，有效提升了青年教師教學發展水平。然而，受多方面因素的影響，目前我國高校青年教師教學發展仍然面臨著身份認同困惑、激勵機制不健全、支持體系不完善等諸多困境。深入分析這一問題，探尋有效的解決策略，對于加強新時期師資隊伍建設，進一步提升人才培養質量等具有十分重要的意義。

　　一、高校教師教學發展的意蘊

　　發展意味著不斷前進、增長、提升等，表現為事物從小到大、從弱到強、從簡單到復雜、從稚嫩到成熟等變化過程。一般而言，事物成長的過程就是發展的過程。作為在高校履行教書育人職責的專業人員，高校教師的教學能力與水平并非是在朝夕間達至巔峰狀態，往往是在各種力量共同作用下，其教學認識不斷深化、教學技能不斷提高、教學研究水平不斷提升，從而經歷從新手到勝任、從一般到卓越等發展過程，這就是高校教師的教學發展。高校教師教學發展的過程具有典型特征。首先，教學發展是多因素協調發展的過程。在內容上，教學發展涵括了教師的教學認識、教學技能、教學學術等多方面的發展。教學認識體現為教師對教學價值的評判，教學技能是指教師成功地完成教學任務的實踐能力，教學學術體現為教師的教學研究水平及將教研成果應用于實踐的能力。這幾方面的內容是相互影響、互為支撐的關系。當教師高度肯定教學價值時，才可能全身心投入到教學活動中，才會形成強烈的動機提升教學技能和教學研究能力。另一方面，教師的教學實踐能力和研究能力不斷增強，又能進一步促使其深化對教學價值的認同。多方面因素共同、協調地發展，整體上構成了教師教學發展的內容。第二，教學發展是教師發展的核心內容和重點領域。“教師發展”與“教學發展”兩個概念既有聯系又有區別。教師發展內容十分寬泛。在斯赫特（Ｓｈｅｅｔｓ）和斯溫克（Ｓｃｈｗｎｋ）看來，大學教師發展就是組織用來更新和幫助教師更好地履行角色的行為［１］。美國國家教育協會（ＮＥＡ）在１９９１年發表的《高校教師發展：國力的提升》的報告中，提出大學教師發展包含教學發展、專業發展、組織發展和個人發展四個方面，其中的教學發展包括更新課程和教學模式、準備學習材料等；專業發展是指幫助教師增強專業意識，獲取專業知識和技能；個人發展包括對教師的職業規劃、身心健康的維護和交往能力的提升；組織發展就是要致力于營造有利于其發展的組織環境［２］。潘懋元先生指出，高校教師發展是指教師各方面水平持續提高，不斷完善［３］。不難看出，教師發展內容十分寬泛，體現為教師所承擔的多重角色的發展。在大學職能不斷擴展的背景下，大學教師承擔的角色趨于多元化，現代大學的教師往往集教學人員、科研人員、社會服務人員等多種角色于一身。教師發展就是使教師在行動上更好地履行這些角色的過程。教學發展則是指教師作為教學人員角色的發展，包含于教師發展中，是教師發展的內容之一。但是，在教師發展諸多內容項目中，教學發展應當處于優先發展的地位。這是由高等教育的職能和大學教師的職責所決定的。盡管經歷數百年的演化，高等教育的職能不斷拓展，但人才培養才是其本源的職能，教學作為實施人才培養的主渠道，其重要性不言而喻，它是體現學校之為學校的根本，如果不通過教學實施人才培養，大學便無異于其他科研機構，其獨特的存在價值便無從體現。對于教師而言，教學是其天職，如果不從事教學工作，教師便配不上“教師”的稱號和名譽！概而言之，教學是大學的中心工作，是教師的首要任務，教學發展是教師發展的核心內容。第三，教師教學發展需要“外爍”力量與“內生”動力的共同牽引。所謂“外爍”，是指教師的教學發展離不開外在力量的推動。“外爍”的力量源于多方面，如政策的激勵、組織的幫助和環境的支持等。這些力量作為一種壓力和引力，可驅動教師參與發展教學的活動，不斷提升教學發展的水平。但是，僅靠外力的推動是不夠的，它可能導致短期的遵從，但難以轉化為長期的、自覺的行動。只有當大學教師具備內在的動力，也就是從內心里認同，并主動尋求教學理念和行為改變時，才能形成長效發展機制。換言之，當教師具備主動發展的欲望和動機，并配以外力的支持，教師教學發展的效果才會比較理想。或者說，教師教學發展必須依靠“外爍”與“內生”兩股力量的共同推動。

　　二、青年教師教學發展的困境

　　數據顯示，到２０１６年，我國普通高校４５歲（不含）以下教師的比例達到６９．８３％［４］，這充分說明青年教師已經成為高校教師的主體。盡管他們從事教學工作的時間不是特別長，但卻是保障和促進教學事業可持續發展的決定性因素，其教學發展的水平直接影響著高校人才培養的質量，進而決定高校的整體辦學質量。因此，無論怎么重視青年教師的教學發展都不為過。但從實際來看，當前高校青年教師教學發展卻面臨著諸多的困境。第一，身份認同的困惑。身份認同是指“主體在強勢與弱勢文化之間進行的集體身份選擇，由此產生了強烈的思想震蕩和巨大的精神磨難，其顯著特征可以概括為一種焦慮與希冀、痛苦與欣悅并存的主體體驗”。［５］對于青年教師而言，其身份認同的困惑，主要源于成為“教學人員”抑或“研究人員”的思想震蕩。一般而言，“教學人員”的工作重心和旨趣主要在教學上，而“研究人員”的重心和旨趣則主要在學術研究上。現代大學的教師本身兼具多重角色，“教學人員”和“研究人員”都是教師角色叢中的成員，從理論上講，這兩種角色是可以統整的，在很多經驗豐富的名教師身上，兩種角色往往整合得特別協調。然而，對于走上工作崗位不久的青年教師而言，則經常會面臨“教學與科研孰重孰輕”及“以何為生、以何為業”的糾結。事實上，作為一名教師而言，對“教學人員”的身份角色應該是非常認同的，畢竟教師是“從事教書育人的專業人員”的職業規定性已深入人心。但在現實的沖擊下，這一初心往往發生了動搖。有目共睹的現實是：盡管每一所高校都在強調教學工作的重要性，但“研究人員”身份所散發出的光環的耀眼程度，遠遠超過了“教學人員”。比如，相比優秀“教師”而言，優秀“學者”明顯可獲得更多的聲望、榮譽和利益。對于在專業成就、生活物質、社會認可等方面都渴望快速發展的青年人來說，這種誘惑力顯然是難以拒絕的。受此影響，作為“理性人”，很多青年教師在身份認同上，內心的天平往往會朝“研究人員”方向傾斜，實踐中則將更多的時間和精力分配到科研工作上，對于教學則采取一種“過得去就行”的態度予以應付。毫無疑問，在缺乏對教學價值內心認同的背景下，教師提升教學能力的自覺性便難以形成，其教學發展的效果就可想而知了。第二，激勵機制不健全。有效的激勵機制是一種強有力的“外爍”力量，可引導教師積極參與到教學發展中。但從目前的實際情況看，激勵青年教師參與教學發展的機制并不健全，一個重要的表現就是教學發展的價值在與教師切身利益緊密相關的制度設計中得不到充分的體現。比如，在教師職稱評審方面，科研論文、科研項目、科技獎勵等科研方面的成果仍然是決定最終結果的“硬通貨”，至于教學成果，雖然近年來很多高校也對課堂教學質量評價、教改項目、教研論文等作了一些規定，但整體上要求都不高，甚至有的只是作為“應景”的要求提出來的，實質性的約束和激勵作用十分有限。再比如，在教師考核方面，有些高校直接借鑒歐美國家的做法，對新進青年教師實施首聘期“非升即走”的考核制度，這種視教師在首個聘期內完成約定任務的情況確定是否給予長聘的考核機制，對激發教師的科研潛力是非常有效的，但對促進教師的教學發展則不一定有利。其原因很簡單，從很多高校與青年教師簽約的情況看，最后決定教師去或留的關鍵還是科研任務，對教學要么沒有要求，要么只有教學時數的規定。顯然，這對激發教師的教學發展意義不大，甚至是負面的。還比如，在教師獲獎方面，無論是國家層面還是學校層面的獎勵，也都主要以科研方面的成就為依據，教學方面的獎勵，無論是設獎項目還是獎勵金額都遠比不上科研。而且，很多教學方面的獎勵（如教學成果獎、教學名師等），不僅名額極少，而且需要長期的積累，需要多方面資源的支持才能獲得，對于普通教師而言，很多是可遇不可求的。綜合起來看，當前高校對教師的激勵，仍然是明顯的科研導向。在科研主義的誘惑和逼迫下，也許教師仍然認同教學工作應有的中心地位，但在責任與利益間作出選擇時，大部分教師會傾向于將工作職責的重心放到科研上，以應對科研主義帶來的機遇與挑戰。但顯然，這種局面對大學人才培養所帶來的傷害是非常嚴重的，對青年教師教學發展的影響自然也是致命的。第三，支持體系不完善。根據教師專業發展理論，掌握教育學、心理學、學科教學論等方面的知識，是教師專業發展的重要條件。與中小學教師入職前要接受較長時間的師范教育才能獲得從業資格不同，高校教師在入職前的研究生學習階段，幾乎沒有進行過教育學、心理學、學科教學論等相關教育課程的學習，基本上也缺乏教學技能的培訓，從而導致其專業發展所需要的知識性條件存在缺陷。作為彌補，高校普遍實施了教師培訓制度。然而從實際效果看，無論是針對新進教師的崗前培訓還是針對在職教師的職中培訓，都存在明顯的問題。崗前培訓普遍存在培訓時間短、重理論灌輸輕實踐鍛煉等現象，往往淪為教師獲取從業資格證的應試訓練。職中培訓則突出存在重科研輕教學、覆蓋面小、針對性不強、難以滿足教師多樣化需求等問題。這些問題的存在，明顯影響了青年教師教學發展的成效。支持青年教師教學發展的另一種方式是組織支持。像教師發展中心、教研室等就是支持教師教學發展的主要組織機構。然而，現實情況表明，目前這類機構的支持作用還比較有限。比如，近年來在高校內部興起的，專門致力于促進教師教學發展的教師教學發展中心，明顯存在“學術性、獨立性、專業性和感召力明顯不足”等問題，其“性質尚未完全展現、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣”。［６］至于教研室，作為集教學研究和管理于一體的基層組織，曾經在組織教學研討、加強教師教學交流方面發揮著重要作用，但近年來，其功能虛化和偏移十分嚴重，基本上蛻變為承擔課程安排、教材征訂、教學評價等管理職責的機構，實質性促進教師教學發展的作用沒有得到體現。

　　三、進一步促進青年教師教學發展的對策

　　教育部、中組部等五部委在頒發的《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》中明確指出：“高等學校青年教師是高校教師隊伍的重要力量，關系著高校發展的未來，關系著人才培養的未來，關系著教育事業的未來。”作為影響大學教學事業可持續發展的關鍵因素，青年教師教學發展意義重大，也任重而道遠，需要社會、政府、高校及教師群體等共同努力，構建形成全方位、多維度的支持體系。首先，正本清源，注重建構回歸本位的組織文化。君子務本，本立而道生。對于大學組織而言，人才培養是根本，教學工作是中心。大學組織文化建設，最重要的要求就是要凸顯大學組織的根本和中心工作。具體而言，大學的辦學應確立正確的發展觀，要將人才培養放在最為突出的位置，注重發揮人才培養工作的統攬作用，使學校的各項工作都為人才培養服務。在學術評價中，要扭轉科研ＧＤＰ主義，強化教學成果的地位，將教學成果等效于科研成果納入到教師學術評價體系中，要將教學成果的質的要求作為衡量大學教師學術水平的硬性指標；對于教師的獎勵，要增加教學獎勵的范圍和力度，對青年教師發展教學形成明顯的激勵作用。只有在全校范圍內構建形成了重視教學、支持教學、激勵教學的文化氛圍，才能對每個教師個體進行思想、行為、價值取向上的引導，使組織成員的思想和行為同步到組織的中心工作和發展目標上來。第二，多方協作，完善教師教學發展支持體系。教師入職后有一個“導入期”，是一個由新手型向勝任型發展的教師社會化階段，也是決定教師生涯發展成敗的關鍵［７］。幫助教師順利度過“導入期”，需要加強培訓與引導。針對青年教師的培訓，不能走過場，在時間、資源、效果方面都要予以充分保證。培訓要突出強調對青年教師的教學認識、教學技能、教學方法的引導與訓練，努力增強其對所承擔的教學責任、育人責任的深度理解，加深對“教師”身份角色的認同，注重培養實踐能力，使其盡快站穩講臺，勝任教育教學工作。要實質性建立導師制，發揮具有豐富教學經驗的老教師、名教師的“傳幫帶”作用，將具有推廣價值的獨特教學經驗傳遞給青年教師，使其在豐厚教學文化的涵養中獲取教學技能和教學自信［８］。在組織支持方面，要強化教師教學發展機構和教研室建設。針對現存的問題，要增強教師發展機構的獨立性、學術性和專業服務性。具體而言，要改變當前把教師教學發展機構掛靠教務處或人事處的做法，將其獨立出來，直接歸主管教學工作的副校長領導，進一步理順關系，彰顯地位；要合理配備工作人員，努力建設一支責任意識強、教學經驗豐富、教學能力和水平高的專兼職隊伍，著力提升工作人員專業化水平；在活動開展方面，要加強調研，充分了解不同教師的不同需求，有針對性地開辦教學培訓、教學咨詢、教學觀摩、工作坊、教學研討等多樣化的活動，為教師解決教學難題、分享先進理念和成功經驗創設平臺和機會，為每一位青年教師提供各具特色、效果明顯的貼心服務，促進其教學發展［９］。要有效發揮教研室的作用，作為院系層面促進教師教學發展的共同體組織，高校應科學界定教研室的職責，充分發揮其在教學研究與經驗交流方面的職能，不斷完善相關的制度，促進教研室活動的規范化、常態化，提高教研活動的實效。第三，身體力行，強化自主發展的意識與能力。作為獨立的、有自由意志的個體，教師發展需要“外爍”力量的拉動、激勵，但更重要的是需要教師作為主體基于“內生”動機進行自覺、主動、能動的發展。為此，青年教師在實踐中應當不斷地強化認識，自我激勵，自我沉淀，自我提升。首先，青年教師要堅定對教學和人才培養等工作職責的認同感。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石，青年教師應充分意識到身上的神圣使命和責任，本著對職業、學生、社會高度負責的態度，以積極的心態投入教學，形成事業發展的強勁動力。其次，努力踐行“教學學術”思想，深入開展教學研究。１９９１年，美國卡耐基教學促進會前主席、著名高等教育戰略專家歐內斯特博耶（Ｂｏｙｅｒ．Ｅ．Ｌ．）針對當時美國大學普遍重科研輕教學導致人才培養質量嚴重滑坡的狀況，創造性地提出“教學學術”的思想，將大學的“學術”拓展為“發現的學術”（單純的問題研究）、“整合的學術”（尋求問題的相互聯系）、“應用的學術”（建立理論與實踐間的橋梁）和“教學學術”（將知識有效傳授給學生）四個方面［１０］。其目的很明顯，旨在把教學提升到學術的高度，以恢復其應有的地位，實現人才培養質量的提升。教學學術思想一經提出后，便廣受關注和贊同。很多高校將它視為提升教師教學發展的良方，紛紛發起了教學學術運動，將這一思想貫徹到大學管理和教師日常工作中。青年教師應當努力成為教學學術思想的實踐者，要像對待科研一樣加強對教學思想、教學內容、教學方法與手段等研究，努力形成更多的教學學術成果。最后，要正確處理教學與科研的關系。從時間和精力分配的角度看，教學與科研確實有對立的一面，但兩者同時具有互相促進的關系。開展科研，探究新知，可以源源不斷地為教學提供前沿的教學內容及方法手段等，以促進教學質量的提升；另一方面，教學質量的提升也需要汲取最新的知識養分，從而為科研提供了動力。作為集教學人員、科研人員角色于一身的高校教師，主觀上不應該視兩者為對立的關系，而應該努力平衡，促進兩者的融合發展與同頻共振。

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