淺談地理問題化教學法論文

　　提問是開啟學生創造性思維能力，引導學生思考的最直接最簡便的教學方法，也是教師借以接受學生反饋信息的一種有效手段。提問教學的關鍵在于設計問題。教師設計問題時，既要考慮提問的目的和內容，又要針對學生的心理特征，選擇恰當的提問方式，以達到教與學的統一。

　　一、啟發誘導法

　　教師的主導作用體現在要盡量燃起學生這個主體的求知欲望和學習的熱情，因而啟發誘導應貫穿于整個教學過程，思考性結尾，就是在學生掌握了課堂講授內容的基礎上，通過教師精心設計的啟發性問題作結。這樣做，不僅可以使學生獲得的知識條理化，而且使知識升華。

　　如在講“大氣對太陽輻射的削弱作用”后，可讓學生思考：從散射的觀點看，晴朗的天空呈現蔚藍色，可渾濁的天空為什么呈灰白色？經過誘導，思考，使學生認識到：渾濁的天空空氣中含有許多塵埃、水滴，質點的顆粒較大，它們對不同波長的光線的散射能力幾乎使相同的，只能漫射出白色光線，所以，渾濁的天空呈灰白色。

　　學起以思，思源于疑。這樣的提問式結尾，使得講課雖然結束，然而思考仍在繼續，既有利于知識的深化，又有利于發展學生的探究能力。

　　二、發散法

　　發散式提問主要強調運用發散思維，即對同一問題，從不同角度、不同層次、不同側面去思考，采取不同的方法和途徑獲得問題的正確答案。根據發散思維的具體方式，這種提問可分為三類：

　　1、橫向對比式

　　要求學生分析比較兩個或兩個以上的相關私立事物、地理現象，探討它們之間的相同點、異同點和相似點，找出它們之間的內在聯系，歸納其共性和個性。

　　比如，講北部內陸兩區一省“重要的灌溉農業區”時，可以聯系到新疆和青藏地區的農業。提出以下問題（1）、該地區的農業特點同新疆和青藏地區的農業特點有何不同？（2）、這三個地區的自然條件有何不同？

　　這樣的橫向對比既可以使學生了解這三個地區農業分布的特征及其農業特色，還可以使學生從中解釋為什么這樣分布，認清光、熱、水、土等自然條件對農業生產分布的影響。

　　此類提問多用于復習、總結，還能幫助學生理清知識脈絡，將分散、零星的地理知識，進行歸納分類，構成一個有序的知識體系。

　　2、多項綜合法

　　這種提問的特點是：具有較強的思考性和綜合性，問題的答案不是唯一的。在地理教學中，經常使用此類提問，可鍛煉學生對地理現象的描述能力，地理知識的歸納能力，以及綜合分析和解決問題的能力。

　　如問學生：上海發展的鋼鐵工業有哪些有利條件？你認為，上海是否應該大力發展鋼鐵工業？

　　這是一個綜合性比較強的問題，學生首先必須前面分析影響鋼鐵工業的各個地理要素，包括上海的地理位置，自然條件和自然資源，經濟和交通狀況、技術和市場條件、環境效應等，從中歸納出哪些因素有利于發展鋼鐵工業，哪些不利，然后對有利和不利因素進行綜合比較，有時還要考慮上海在全國所起的作用，以及上海的發展方向等。最后，指出自己的觀點和看法。

　　3、逆向假設法

　　即從事物的結果或事物的反面，提出問題、甚至違反常規，在假設一些不可能出現的條件下提出問題。比如，在講黃河時，提問：假如黃河是一條江闊水深、水量豐沛、泥沙含量極小的河流，它能不能也叫做“黃金水道”？這樣提問可以訓練學生靈活多變的地理思維能力和知識遷移能力，培養學生敢于標新立異的創造性學習精神和最知識的綜合利用和理解。

　　三、圖文法

　　在地理教學中，地圖和文字具有同等重要的作用。運用地圖提出問題，將傳授地理知識和訓練讀圖能力有機的結合，是地理教學中一種行之有效的辦法。利用地圖提問的方法很多，如：一圖多問，多圖多問，帶問看圖，看圖回答等等，教師可根據不同的教學需要進行選擇。

　　如，講“南亞的地形”時，充分利用“南亞地形圖”設問：（1）、南亞地形可分為哪三個主要部分？（2）、中部的平原主要由哪兩條大河沖擊而成？這兩條大河的發源地和河口各在哪里？ （3）、南亞的哪些國家位于山區？哪個國家占有印度河平原的大部分？哪個國家占有德干高原和恒河平原的大部分？（4）、哪個國家位于面積較大的島上？

　　通過學生讀圖和回答以上問題，不但使學生掌握了南亞的地形特征，而且使學生了解了南亞主要國家的分布，同時也培養了學生的讀圖能力。

　　四、遞進法

　　這種提問是根據教學內容設計一系列問題，逐一提出并加以解決。它與一般提問不同，一般提問知識教師授課時穿插式的點綴，遞進提問則是將整體教學內容表現為連續性的問題，環環相扣，層層剖析，步步深入，隨著問題的解決，完成整個教學任務，教師在其中只作必要的引導和指點。

　　如，在講“縮小的世界”時，首先利用中國古代傳說中的“騰云駕霧”、“千里眼”、“順風耳”等導入新課，然后提出問題：（1）、有人說，世界在不斷地縮小。另外一些人認為，地球的大小沒有變，世界會縮小嗎？（2）、你的意見呢？（3）、世界的縮小主要表現在哪些方面？（4）、世界的縮小與人類有何關系？至此，學生可自行掌握“縮小的世界”這個問題。

　　這種提問方式的優勢在于，它在學生與知識之間，建立了一種直接而又獨特的聯系，使其感到：他們所獲得的知識，是通過自己探索、尋找、分析、總結出來的，并非教師灌輸進去的，因而，是真正屬于自己的知識。這樣獲得的知識既易于理解，便于記憶，又能運用，教師只起到“導演”的作用。

　　五、激趣法

　　教師從學生所熟悉或較易感知的地理事物和地理現象入手，結合實際生活，提出趣味性較強的問題，以激發學生的求知欲望。這類提問多安排在新課或新內容教學的開始，起到承上啟下、導入新課的作用，一般不要學生立即作出回答。

　　比如講“季風”時，問學生：鄭州冬天吹什么風？有何特點？夏天吹什么風？有何特點？學生回答后，接著又問：為什么鄭州冬天吹偏北風，夏天吹偏南風？為什么吹偏北風時，天氣寒冷干燥，吹偏南風時，天氣炎熱多雨？這樣便自然將學生的思路引入到教學之中。

　　運用這種提問要注意緊扣課文，問題與新內容的聯系要自然、貼切，時間不宜過長，而且要具有“趣味性”。

　　六、設疑法

　　在課堂教學中，只要抓住教材的重點和關鍵，其他問題就會迎刃而解。在關節點設疑置問，就能把力量用在刀刃上，就能受到事半功倍之效。

　　如在講“氣溫的日變化”的教學中，這樣設問：“一天中太陽輻射最強出現在什么時候？”學生一般會回答在中午12點左右。教師強調：“應在地方時12點。”“那么，在什么時候溫度會達到最高值呢？”學生的說法不一，有的說在正午12點，有的說下午2點。教師應講：“地面溫度值出現在午后地方時1點（13時）左右。”并接著問：“地面溫度最高值為什么出現在地方時正午12點呢？”學生歲答不出，但此時注意力集中，在期待著教師講解。教師舉例問：“爐火燒水時，當火頭最旺時水鍋還未開，那么，在火勢減弱時是否還會開呢？”“有可能開。”學生回答。“是什么道理？”“這是由于水鍋儲存熱量的緣故。”教師接著補充：當地面獲得太陽輻射的熱量小于地面輻射損失的熱量時，地面溫度達到最高值。并接著問：“為什么地方時午后2點（14時）左右氣溫最高呢？”學生通過看書會回答出。

　　總之，在教材中的交叉點、樞紐點、關節點處設問，可產生事半功倍的效果。

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