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圍繞教學，校長做了什么？
作者：李剛
教育學術月刊 2015年05期
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1674-2311(2015)1-0078-06
一、問題提出
廣義而言，校長教學領導是校長對教師的教學與學生的學習產生影響的管理活動。20世紀80年代以來，“校長成為教學領導者”這一理念在越來越多的國家得到廣泛認同，英、美、澳等國的校長專業標準更是將校長教學領導確定為校長工作職能與專業發展的關鍵維度。在我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》強調：“樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展……把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來”。可見，在教育內涵發展的背景之下，在提高學校教育質量的期待之中，教學日益成為學校的核心工作，如何領導教學已經成為校長亟須面對的問題。
近30年來，教學領導已經成為了北美教育領導與管理研究最為盛行的視角[1]。在研究內容上，研究者對校長教學領導的行為框架(教學領導應該做什么)、影響因素(什么影響教學領導)與作用(教學領導影響什么)等展開了深入的研究。雖然自2000年以來校長教學領導日益得到大陸研究者的關注，但是總體而論我國的研究仍主要處于概念引進階段：多重要性的闡釋，少概念的本土操作化；多思辨類的策略建議，少基于規范方法的現狀剖析。[2]這就迫切需要運用規范的方法，呈現中國校長教學領導的現實圖景。
本研究希望通過對A小學A校長的參與式觀察，了解校長教學領導現狀。此外，研究者對只聚焦于校長一人的英雄式領導研究進行了批判，強調不應假定其他人只能扮演次要、支持的角色，學校的領導更多的時候是一種分布式領導。[3]所以，本研究也希望通過對A校的解剖，分析教學領導角色在學校內部的分布。
本研究試圖回答兩個問題：第一，校長的具體教學領導行為是什么？第二，校長是否是學校中唯一的教學領導者？如果不是，誰在學校中也承擔了教學領導角色？
二、研究過程
總體而論，對校長教學領導的研究多采用問卷調查法，輔之以訪談，較少直接進入研究現場。誠如林明地教授所言，要將校長的教學領導置于學校組織之中整體觀之，“探求其人際互動，以免喪失全貌”[4]。所以本研究選取A校的A校長作為個案，分析其圍繞教學，做了什么。
質的研究者通常使用非正式的策略選擇研究對象，這種策略有時是根據自然的機會、方便、運氣，以及研究者的常識判斷，而不是依據一系列特定的標準化過程。[5]選擇A校與A校長，一方面是因為研究的方便，另一方面是由于A校是本地較有特色的學校，A校長也頗具特點。
A校是在“新課改”背景下發展起來的一所年輕小學，學校非常重視兒童的主體地位并以其為學校辦學理念，在學生活動開展、校本課程建設等方面具有很大的影響，學生積極組織、參與學校諸多活動，經常有其他學校的教師評價該校學生“有點活”。對此存有兩種不同的聲音。一種觀點認為，孩子們的學校生活很快樂，鍛煉了諸多能力，得到的是一種優質的素質教育；另一種觀點認為，學校教育不能只注重孩子是否快樂，還需要幫助孩子形成扎實的知識基礎，“孩子不能只有膽識，沒有知識”(某專家在校長會議上發言)。A校長畢業于中師，工作后取得了碩士學位，曾經擔任過數學老師、語文老師、學校中層。A校長具有以下有趣的標簽：第一，A校長是一位年輕的校長。以往諸多的校長教學領導研究多關注資深校長，對年輕校長在教學領導方面的迷思與嘗試卻鮮有深入剖析。第二，這是一個“課改校”的校長。“新課改”中的知識觀、學生觀與教學觀及其實踐一直是廣為爭議的話題，也是學校改革實踐的重點與難點。A校長作為一個隨著“新課改”發展起來的、教學受到熱議的學校的校長，對其教學領導的個案分析，恰可以探究對這“糾結”教學之領導的復雜現狀。
研究者在A校進行了為期一個月的駐校觀察，遵從教師的作息，與教師統一到校、進餐、離校，長時間與學校成員相處。在此過程中，研究者利用觀察法、訪談法、日志法來搜集資料。學校成員從心中存疑，到逐漸接受，最終將我納為組織的一員。研究者曾想參加課程研發小組的討論，但被友好地“請出去”。但隨著逐步深入，研究者再未被拒絕參與會議，反而經常被邀請參加各種會議。研究者曾經向校長與教師詢問我對他們工作的影響，A校長說：“我覺得這樣的記錄挺好的，可以幫我梳理工作”。這樣的進入，有利于研究者脫去“陌生人”的外衣，與學校校長教師建立信任關系，能夠看到教學領導真實的、深層的互動。
三、研究結果
(一)做得多的是什么：校長具體教學領導行為
結合校長觀察、校長工作日志、對校長與校內成員訪談的結果，研究者將有助于教師教學與學生學習的行為一一列出，將所列行為歸類，并做數次修改，發現校長教學領導行為主要集中于以下方面：
1.形成與溝通教學理念。在諸多的校長教學領導行為框架中，形成與溝通教學目標是校長教學領導行為的重要領域。A校長十分重視學校的教學目標，她曾在會議上強調：“我覺得我要做的是引領教學，我不是做教學，我應該是引領(教師明確)在A校培養什么樣的學生，培養什么樣的教師”。但是，校長也曾感嘆：“學校缺少對教學應該達到什么要求的目標”。雖然校長承認教學目標的重要性，但是學校并沒有就教學目標形成系統的制度文本。有趣的是，A校長找到了教學目標的“替代變量”——教學理念。教學目標是關于教學核心目標和應有策略的規定，而教學理念更為偏重的是價值上的倡導。校長非常重視學校教學理念的溝通滲透，會在諸多場合強調學校要“讓孩子站在最中央”，“課堂應該是開放的”，“孩子要懂規矩、有靈性”。但是，教師對學校教學理念的理解，仿佛存在著一種“差序格局”，校長助理Z1老師的遭遇便是典型體現。Z1老師本是一名普通的英語老師，現擔任校長助理。她非常認同校長強調的教學理念，但是當他回到原來的辦公室，原來的同事都說她“被校長洗腦了”。
2.指導課堂教學。A校長指導課堂教學主要集中在兩個方面：其一，巡視課堂，引導反思。這是A校長在校時每天都會進行的工作。但是，研究者并未發現她在巡堂時與教師溝通教學存在的問題，巡堂更像是A校長積累教學信息的策略，正如她所說：“只有走到班里去，我才能知道這個學校的實際教學怎么樣”。“一方面看看現在的孩子上課怎么樣，上課參與是不是積極，是不是遵守紀律，另一個方面，也是看看教師的上課怎么樣，是不是符合學校的理念”。A校長會對這些信息加以總結歸納，作為一個話題讓教師們討論反思。譬如，學校為了鼓勵合作學習，將一些班級的課桌拼成了圓桌。校長巡堂時發現，課桌又被恢復了原狀，“因為一些老師覺得要考試了，不能這么放了”。校長認為這一現象體現出了課堂的開放與合作給教師帶來了挑戰，她便在行政會和教師會上組織了相關討論。其二，協調教學意見。如書法課S老師向校長反映：四(2)班一些學生課前不能很好地準備學具，在上課時取放學具。但是自己把這一情況告知班主任時，班主任覺得自己不應該管，認為學校應該給孩子這樣的自由。A校長特意去班級拍攝了學生課桌上雜亂的學具，她說：“桌子亂其實體現了孩子們能不能把自己的學具準備好，更是一種學習的計劃性，這是老師需要指導的”。隨后，校長就S老師反映的問題與班主任進行了溝通。
3.開發與宣傳校本課程。課程是教學的知識載體，是教學系統的重要組成要素。校長對教學系統的領導，需要強調校長的課程領導者角色，這已達成共識。A校長覺得“國家課程和地方課程是沒辦法動的，只有XX學校那樣的學校，才能去做調整”，所以她在課程建設方面的重點是校本課程。A校長更多聚焦于課程理念的形成與整體框架的設計，具體的課程設計、教材編寫、課堂實施等則由教師負責，就如她經常向課程領導團隊表達的觀點一般，“要做神經元，而不是神經末梢”。A校長還非常注意宣傳校本課程。在研究者與A校長接觸的一個月中，A校長在各類會議上宣講過五次校本課程，兄弟學校前來參觀，其也多介紹學校校本課程的開發情況。校長在區里匯報學校辦學理念時，主要談的也是學校的課程建設。
4.提供教師發展指導與資源。在訪談中，Z2老師說道：“其實在我看來校長最重要的告訴中層要不斷學習，打個比喻，老師們要去一個地方，可能校長會告訴我們有很多方式，但具體我們要選擇什么，中層能做決定，每個人都可以做決定。但是校長一定告訴我們，目的地在哪里”。校長在實踐中也是如此，即幫助教師明確自己專業發展的方向。同時，校長會為教師的發展提供相應的資源。如她為Z3老師提供信息，讓她參加市教學示范視頻的錄制，Z3教師在事后表示“幫助很大”。學校為了鼓勵教師學習，還會每個月組織買書讀書、發放新東方學習卡。
5.承擔課堂教學。有研究者認為校長帶頭上課是最有效的教學管理方式[6]；也有校長認為，自己作為一把手，主要職能還是抓資源、抓關系、抓錢，搞好學校發展的大環境[7]。A校長現在并不擔任某一課程的教師，但是會在一些情況下承擔一定教學任務：如在巡堂過程中，應教師或學生的邀請，她會進行短時間的教學；又如當教師由于請假等原因無法上課時，她也會代課。校長的授課存在兩個特點：其一，校長在代課中不會太在意課堂內容的完整性。校長在代音樂課時，問了孩子們學過的幾首歌，然后進行了彈唱，并沒有進行新的教學內容。其二，校長比較重視課堂管理，對學生違反紀律的行為會及時制止，課堂一旦出現議論或者吵鬧，她會強調“我們應該怎么坐”、“我們是不是應該學會傾聽”。論及校長應不應該上課，她說：“我覺得校長還是很有必要上課的，這樣可以了解學生的情況，班級的情況，甚至還有家長的情況。比如今天知道XXX的家長都是建筑師，以后學校搞設計的時候就可以請他們過來”。
對比量化研究形成的校長教學領導行為框架[8]與A校長的教學領導行為領域，兩者存在一定差異(見表1)。
本研究認為這種不一致主要緣于兩個原因：第一，行為框架更多聚焦的是制度化的、系統性的、群體性的教學領導行為，比如在促進教師發展方面，行為框架主要聚焦學校規范的教研培訓，而A校長可能更重視給教師提供資源。又比如教學評價活動，往往強調制度化、周期性，不可能貫穿校長教學領導始終。第二，研究方法的重點的差異。理論研究為了更好地開發相關測評工具，更為關注的是可以測量的教學領導行為，而質性的觀察可能更容易捕捉到行為的細節和內在，但是究其行為的歸屬其實是一致的。但是A校長在教學領導中還是存在一些“特殊行為”，如強調理念，又如強調學生活動的開展卻占用了教學時間等等。
(二)校長是唯一的教學領導者嗎？
研究者對在校期間的學校計劃進行了整理，挑選出其中于教學有關的事務，發現在21項主要教學領導事務中，校長直接負責的只有兩項，主要是由教師中心的兩位主任與學生中心的兩位主任負責。Q1老師在訪談中也說道：“校長很放心讓手下的人去干活”。
再來看學校課程建設團隊的組成人員及其身份(見表2)。在整個課程團隊中，只有A校長與Z2老師是學校管理團隊成員，其余教師都是學校的普通老師。但是正是這樣的一個團隊，擔任著學校重要的課程建設。他們需要動員其他任課教師形成相應的分課程建設團隊，爭取課程資源，進行分課程的開發。
雖然只是分析兩個群體的組成，我們還是可以清晰地看到學校中教學領導角色的分布，校長并不是學校中唯一的教學領導者，很多教師都在其中扮演了重要的角色。巴斯(Barth)曾提出所有的教師都能領導(all teachers can lead)的革命性觀點，那么是否所有教師都可能成為教學領導者呢？整理學校教學領導活動的負責人網絡，結合教師的訪談，發現教學領導角色的分布存在三把“篩子”，有三類教師更有可能成為教學領導者：
第一類是權力擁有者。這類教師擁有學校的正式領導職位，具有教學領導權力來源的合法性，比如教師中心主任X1、L1，學生中心主任Z2。當然，并不是所有的中層都可以成為學校的教學領導者，比如W主任，他是學校的中層領導，但是分管學校安全、設備等工作，并不介入學校的教學活動。第二類是教學優異者。這類教師往往是A校的卓越教師，在教學上形成了突出的業績，雖然不是學校的管理層，但是對于教學事務的看法卻得到了大家的認可。如在課程領導團隊中的G1老師、Z3老師。第三類是理念相近者。“理念”是在A校經常聽到的詞匯，它也發揮著“篩子”的作用，讓校長發現其中的“可用”之人，比如課程領導團隊中的M1老師、D1老師、Z2老師與Z1老師。這種關系的相近甚至可以超越權力與專業。比如A校長多次在研究者面前贊賞M1老師的理念，認為她給自己帶來了不少啟示。當校長認為課堂中的紀律問題是一個需要關注的大問題時，她首先交流的對象便是M1老師。
那么，哪一類群體更可能成為教學領導者？首先，這三類群體并不是互斥的，往往是相互包含的，比如Z1老師既是學校的主任，又是校長教學理念的極力擁護者。其次，從A校長教學領導活動授權的實際表現來看，教學領導領域的不同，教學領導的群體也是有差異的。例如學校目標層面，雖然A校長會聽取教師的建議，但是更多的時候是一個人思考。在課堂教學方面，她會注意發揮卓越教師的帶領作用。例如在全體教師會上，他讓卓越教師展示自己的教學，也是為了讓其更好地發揮影響。在課程管理方面，理念相近者的話語權更大，在研究者與課程團隊的交流中，如果說Z2老師是實際的CEO，那么M1老師則是隱藏的CEO，其對學校課程的看法，以及對課程建設團隊其他教師的影響可以說僅次于校長，X1老師便表達過這樣的想法：“除了校長之外，可能M1老師在課程的理解是給我啟示最大的，和她一起做課程的時候，我經常會不得不去反思很多東西。”
四、討論
質性研究者較之量化研究同行有一個巨大的優勢。質性研究可以給研究中的困惑增加新的內容，或者喚起全新的困惑。[9]進入A學校現場，觀察A校長與教師的領導互動，讓研究者在以下方面既有發現，又有困惑。
(一)發揮理念的力量：A校長教學領導的風格
圍繞著校長的教學領導行為，研究者提出了諸多的框架，其中以海靈杰(Hallinger)與墨菲(Murphy)的框架影響最大。海靈杰與墨菲認為校長的教學領導應當聚焦于三大領域：(1)界定學校目標，包括形成學校目標、分享學校目標；(2)管理教學項目，包括協調課程、視導與評估教學、監督學生進步、保障教學時間；(3)提升學校學習氛圍，包括提供教師誘因、提供學生誘因、促進教師專業發展、保持高出現率。[10]結合其框架和日常經驗，研究者認為校長教學領導可以分為三種類型：(1)引領式教學領導。校長主要關注學校的教學目標，把握著學生發展的目標與教師發展的目標，并利用目標這一工具進行管理。(2)教學卷入式教學領導。校長十分關注課堂教學事務，會經常聽評課。自己也可能承擔教學工作。(3)保障式教學領導。校長的教學領導致力于為教學提供保障，這種保障可以是教師發展的資源保障，可以是常規教學的條件保障，也可以是教學需要的外部保障。
A校長的風格，更為偏向引領式教學領導。A校長作為一個年輕的校長，她在管理閱歷以及教學的專業程度上較資深的校長而言是欠缺的，這就導致：一方面，A校長的管理技能仍然處于成長時期，追求各種教學保障并非其特點；另一方面，A校長的教學專業水平在學校也不是最高的，所以她并沒有選擇成為教學卷入型校長。在入校的一個月里，校長只參加過兩次聽課，學校要上交教師的聽評課記錄本時，校長曾經笑著感嘆道：“我聽課估計還沒有完成指標任務啊”。需要重申的是，A校長進行引領的并不是目標這一工具，而是運用“理念的力量”。無論是教學指導中的理念滲透，還是在教師發展方面幫教師明確發展的方向，抑或是在形成并宣傳學校的課程理念，我們都可以看到理念在A校長領導過程中的意義。正如老師G1在論及校長時說的：“現在教書匠是不吃香的，要的是能說會道的教育家”。剛進入A校實習的老師W1的經歷也說明了這一點。W1老師來自B師范大學，在授課技能方面遠遠不如來自S師范大學的實習老師，她便很擔心自己不能勝任這一工作。但是經過一段時間的代課，她覺得自己的教學技能是完全可以提升的，“重要的是理念”。她也因為有想法經常被校長邀請去開討論會，其他實習老師都沒有這樣的待遇。
(二)從英雄校長到教學領導團隊：學校教學領導的轉向
有研究者指出“一所成功學校的校長不是一位教學領導者，而是一群扮演教學領導者角色之教師的協調者”。[11]在美國，由于傳統上并不強調校長須有成功的教學經歷，校長職前培養中也不重課程與教學知識的學習，因此在職校長普遍缺乏課程與教學的專門知識，而這一知識缺陷又不是短期的校長培訓所能彌補的[12]，這就需要校長通過授權、激勵鼓勵教師承擔領導角色，研究中也產生了分布式的教學領導。這樣的圖景似乎與A校長的教學領導十分類似：教學領導正由單槍匹馬的校長轉向教學領導團隊。
根據A校教學領導角色的分布，我們不難發現如此特點：第一，教學領導角色的分布受到多種因素的影響，職位并不是決定因素。在A校的課程領導團隊中，權力擁有者、教學優異者與理念相近者都可能成為教學領導者。相關的研究也支持這一觀點，研究者發現具有專業優勢、人際優勢的教師都可能在教學中扮演領導者角色，教學領導者并非僅僅局限于具有正式管理職位的管理者[13]。第二，教學領導角色的分布并非一成不變的，往往會隨著任務情境發生改變。文中呈現了A校兩種教學領導分布樣態，兩者不盡相同，正如A校長經常說的：“在不同的事情中，我們總能找到不同的專家”，“教師成為領導者”是A校管理工作的重要口號。
在這樣的背景下，一方面校長要學會分權與授權，發揮學校教師在教學領導中的優勢。所謂授權并不只是給予教師進行教學領導的自由和權力，更要為其提供自主行使職能所必需的支持和訓練以及除掉其發揮自主性的官僚體制障礙。[14]但是，校長又不能完全置身教學之外，繼續成為“只在辦公室的那個人”，而是要更為明確自己領導教學的關鍵領域以及核心的活動，明確根據自身與任務實際，自己應該管什么。
(三)回到行為的背后：對教學領導目的的審視
A校長的一些教育領導行為是為了了解學校教學、提升學校教學，但是一些行為亦存在其他目的：如對校本課程的宣傳更多的是為了通過課程得到外部的認可；又如承擔課堂教學以了解學生、教師甚至家長的情況，也是為了其對組織的管理，對學校課程的引領也被校長視為“可以凝聚中層團隊”。A校長雖然關注教學，并采取積極的教學領導行為，但是行為背后的目的卻可能不一。這些目的取向可以劃歸為兩類：一類是旨在服務教學，教學是行為的根本目的，包括了解學校教學與提高教學質量；一類是借助領導教學以達成其他方面的目的，包括形成外部認可與服務學校管理。
我們無法簡單地判斷教學領導目的取向的好壞，但是這給出了提醒，在研究校長教學領導行為時，不能簡單地只是關注校長做了什么。似乎校長遵守某一個教學領導行為清單，發出了更為頻繁的教學領導行為，便是一個強有力的教學領導者。教學領導應當具有道德性，我們需要審視行為背后的目的取向，審視校長在教學領導過程中，學生的位置在哪里，教師的地位是如何的。讓教學領導真正地關注教師的教與學生的學。這似乎也告訴研究者，質性研究范式在教育領導研究中應當具有更為重要的地位。
作者介紹：李剛，男，北京師范大學教育學部博士研究生，研究領域為校長領導力(北京 100875)。
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