教師思維管理初探

時間：2023-04-29 05:33:52 園長之友我要投稿

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教師思維管理初探

　　細細回顧一下，教師的專業技能管理、態度情感管理填滿了管理者的每個工作日，思維管理卻是一個少見的話題。

教師思維管理初探

然而，自從幼兒園開展了一系列創建學習型組織、卓越團隊等培訓之后，我們認識到課程改革中的若干問題僅僅依靠提高教師的專業技能是不夠的，因為它不能從根本上解決問題，特別是長期以來形成的僵化的、被動的、孤立的、片面的思維方式無法適應課程改革的步伐。因此，在指導教師的過程中，我們開始關注教師的思維方式，反思不同的教研方式給教師思維帶來的影響，探索一些有效的策略以改進教師的思維方式，激發教師工作的積極性和創造性，促進其可持續性發展，從而提高整個團隊的核心競爭力。下面幾點是我從一個年輕管理者的視角所做的思考和嘗試。

一、把思考的機會還給教師，引導教師由被動思維向主動思維轉變

當發現班級中存在的問題時，我最初總是直接告訴老師，并逐個分析原因，詳細告知改進的辦法，可這種溝通并沒有收到應有的效果。

案例一：

我看到中一班信息角中搜集了20多艘帆船，可班主任并沒有開展深入的感知探究活動。因此，我對班主任說：“你看這些收集的船沒有得到充分利用。對這些船的充分感知是主題推進的前提和關鍵，因此你應該采取小組、個別、集體等活動形式引導幼兒對這些帆船進行觀察、比較、分類、統計……”

從案例中可以看出，當以權威者的角色去與老師交流時，是將個人的想法塞給了老師，并沒有考慮老師現有的水平和需要，這是對老師潛能的忽視。其實，這種代替老師思考的做法是出力不討好，因為那些原本應由老師自己解決的問題，卻被管理者代替了。教師不可能體驗到自我主動探究的快樂，更重要的是，長此以往，會使教師形成被動的思維方式。由此，我嘗試把思考的機會還給老師。

案例二：

當我看到小班收集的各種水果沒有得到充分利用時，我便問：“你是如何利用這些水果的?”

老師說：“我們分組讓幼兒介紹了各種水果。”

我說：“對，這樣幼兒就可以對水果的顏色、大小、外形有初步的感受，，那么，下一步你想如何拓展幼兒的感知活動呢?”

老師說：“可以切開觀察、品嘗、觸摸，并可開展分享活動。”

“還可以讓幼兒在比較過程中深入感知。有些有趣的游戲如果應用進來，可以使感知活動更加有趣!”

“對，可開展‘皇后猜水果’‘摸箱’等游戲。”

“還可開展‘水果列車’‘撿豆豆’等游戲，這樣既可以讓幼兒進一步感知水果，又可發展其語言和交往能力。”

在這里，我通過提問的方式讓老師去思考他們自己面臨的問題，然后在此基礎上與老師交流看法。這是一種支持教師自我解決問題的指導方式，即引發教師思考，并推進思考的深度。這樣，教師就有了主動解決問題的積極性，經由自己的努力和他人的支持而解決問題，進而真正體驗到成功的喜悅，并能養成主動思維的習慣。

從案例一和案例二我們可以清晰地看出，管理者的指導方式直接影響教師的思維方式，而教師的思維方式直接決定了教師的教育行為。管理者以什么樣的方式指導教師，教師也會以同樣的方式去影響孩子。我們讓教師遵循主動學習的教育理念，就應該從改變指導方式著手，把更多的思考機會還給教師，激發他們主動發現問題、主動解決問題、主動評價反思的熱情，引導其養成主動的思維方式。

二、拓展解決問題的視角，引導教師由分割性思維向系統性思維轉變

隨著幼兒園規模的不斷擴大和開放教育研究專題的不斷深入，我感到最頭痛的一個問題就是，目前的問題沒有得到解決，新的問題又陸續出現，就算我有三頭六臂也無法應付。于

是，我反思了自己的管理工作內容和方式，發現存在以下弊端：①試圖通過自己與教師的互動去解決所有的問題，沒有認識到教師群體智慧的價值和教師個體差異資源的寶貴；②只指導教師解決眼前的問題，沒有提供幫助教y幣解決后期出現的問題的方法；③分析問題時只著眼于局部，沒有將之納入到整體。

這種管理必然帶來教師的分割性思維，表現在：①習慣于就問題的部分找解決方案。例如研究集體教育活動時，僅從集體教育活動自身尋找解決辦法，不能將其放到整個課程系統中尋找多種解決策略。②急于解決眼前的問題，沒有考慮后期效果。如由于“環境中信息的豐富性”是評價課程實施質量的因素之一。因此，為了快出效果，教師便代替幼兒收集信息、提供材料。材料看似豐富了，可是這些材料不是來自對幼兒需要的解讀，不是幼兒參與過程的積累，并不能引發幼兒更豐富的活動，可謂欲速則不達。③解決問題的途徑狹窄，不能主動尋求自我反思、他人互助、查找信贛料等多種解決途徑。例如年輕教師想提高活動設計水平，盡管花費幾個小時設計一個活動仍然質量不高，其原因是她搞單干，獨自一人悶在那里冥思苦想，既沒有精選一些優秀教材做參考，也沒有去咨詢在這類活噸土產有研究的老教師，更沒有請班主任為她跟蹤剖析這個活動的試講，所以只能在自己經驗水平上徘徊。

系統性思維的兩個基本法則：一是擴大時間和空間的范圍，二是把問題放到系統中思考。因此，在研究內容的確立上，我們開始注重內容之間的聯系和整合，在指導過程中引導教師拓展自主解決問題的途徑，從而形成了自主式觀察學習、互助組合作探究等有效的研究方式，以幫助教師從更大的時間和空間范圍內觀察問題轉變其原有的分割性思維。

案例三：

在跟蹤中一班活動區的過程中，我發現部分幼兒找不到自己想玩的區域，不少幼兒到教師身邊問：“老師，我可不可以表演熊貓?”“老師，我不想用橡皮泥制作蛋糕，行嗎?”不少幼兒活動不專心，幼兒活動的主動性、堅持性和創造性比較差，教師對幼兒的活動進行高度控制。我在與本班教師反饋之后，做了兩件事情，一是帶教師走出去，到典型班級跟蹤，目的是讓教師學會自助式觀察學習。二是設計記錄表格，讓教師記錄幼兒活動過程、自己與幼兒互動的過程，目的是讓老師學會自我反思的方法。過了一個多月之后，這個班主任興奮地告訴我，她現在能靜下心來看幼兒活動了，也能看懂了，并知道如何放手讓孩子自己去發現。令人欣喜的是，后來當她遇到區域評價的困惑時，總能自主組織中班級部教師去跟蹤大班級部教師的評價，并進行共同研究；在專題研究的過程中，也能創造性地設計記錄表格來收集研咒資料。

在對這個班壞進行指導的過程中，教師不僅能著眼于解決活動區的問題，而且以此為基點，轉變高控制幼兒的教育觀念。觀念轉變了，解決其他問題的能力也相應提高了。同時，教師還在嘗試、實踐自主式觀察學習和記錄表格的過程中掌握了兩種解決問題的有效途徑，有助于教師由分割性思維到系統性思維的轉變。

三、建立團體討論新規則，引導教師由對抗性思維向平行思維轉變

在團體討論過程中，對抗性思維會直接影響研究的氛圍和效率。

案例四：

一天中午，小班級部六位成員一起討論開學初的第一個主題。當時有兩個主題需要他們做出選擇，一個是有關“糖果”的主題，一個是關于“汽車”的主題。可是討論了兩個小時也沒有得出結論，最后不歡而散。下面是其中的一個片斷：

甲：“糖果”主題挺適合小班幼兒的，不僅可以讓幼兒感知各種不同糖果的形狀、顏色、大小、味道、包裝，而且可以開展分享活動。

乙：“糖果”的主題盡管比較適合小班幼兒，但是，關于“糖果”的音樂活動、文學活動比較缺乏。

丙：“糖果”對于幼兒來說太熟悉了，我覺得幼兒對汽車比較感興趣。

丁：以前小班幼兒曾開展過“汽車”主題，但失敗了，這說明“汽車”主題不適合小班幼兒。

從整個討論過程可以看出，老師們在使用對抗性的思維討論問題，他們之間的觀點是相互：中突的，每一個都試圖批判對方的觀點。其實每個人的觀點都是對的，只是他們從不同的角度對這個問題進行解剖。由于沒有一個清晰的討論思路引導大家將實施“糖果”或“汽車”主題的理由集中到一起，只單純地將實施的不利因素列舉在一起，更沒有共同思考不同的解決辦法，從而導致了研討會得不出任何結論。

為了使復雜的問題能夠在短時間的群體講課中得到解決，進而提高研究效率，作為管理者來說，除了敏銳地把握討論線索，推進討論向著新的方向發展之外，我們還嘗試通過建立團體討論的新規則，幫助教師從對抗性思維向平行思維轉變，使每次團體討論最終產生新的思想，形成創造性的決策。這些新規則包括：①每個人都能積極地發表自己的觀點，并能傾聽他人的意見，在傾聽他人意見的基礎上不斷豐富和改進自己的觀點。②在討論問題的過程中，要將事先羅列的問題一個一個地加以討論：當一個問題完全解決之后，再討論另一個問題，避免中間插入別的話題。③在討論同一個問題時，應集中討論其積極方面，再討論其消極因素及解決辦法，避免將所有要討論的內容混雜在一起討論。

這些規則的確立需要在多次討論實踐中逐漸形成，下面這則案例是一次集體教育活動觀摩后的一段討論實錄。

案例五：

A：幼兒在朱老師組織的“小白兔與大灰狼的游戲”中興趣很高。

B(討論活動的組織者)：為什么這個游戲激發了幼兒的活動興趣?

C：這個游戲為幼兒提供了一個真實的學習情境，特別適合小班幼兒。

D：這個游戲共玩了三遍，每一遍都有不同的要求而且循序漸進，對孩子來說有挑戰性。

E：活動的目標巧妙地滲透到了游戲中，孩子們不僅僅感覺有趣而且有所收獲。

F：可是以前我們在培訓的時候學過，游戲有三個要素：玩法、規則、結果。這個游戲的結果是什么呢?

C：對，她的這個游戲沒有結果。

B：如果我們根據游戲三要素對這個游戲進行改進的話，應該如何設計?

C：應該把結果設計進來，就像競爭r生游戲一樣有得分獲勝者。

F：游戲結果不一定必須是得分獲勝者。這個游戲中可以設置為“如果小白兔不會表演，那么大灰狼就要把小白兔吃掉”。