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雅斯貝爾斯《什么是教育》
雅斯貝爾斯《什么是教育》
教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉。
愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素，而現行教育的運用恰恰阻礙了愛的交流。因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。
青年學生感到生活是嚴峻的，這是因為對他來說，現在比將來更具有決定性的意義，他還具有可塑性和發展的充分可能性。他已清楚地意識到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越，并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動。—[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：1
年輕人都希望受教育、能從師獲益、能進行自我教育，并與人格平等的求知識獲智慧的人進行富于愛心的交流。
人的自我的生成上有幾種需要盡其全部人性去沖破的阻力：首先，絕對的阻力是每個人在本質上的不可改變性，而只是在外觀上有所變化；其次是內在的可塑性；第三重阻力則是人的原初自我存在。與這三重阻力相對應，存在著三種不同的教育方法：第一種是訓練，它與訓練動物相似；第二種是教育和紀律；第三種是存在之交流。每個人在自身中都要與這三重阻力相遇，都須經過自我訓練、自我教育、與自我進行敞亮交往的過程。如果要與他人交往，那么，在第一種方法（訓練）中，人就成為純粹的客體；在第二種方法（教育）中，人便處在相對開放的交往中，更確切地說，是在有計劃的教育環境中；在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人的命運相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關系中。因此，訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人人交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：2
人類認識世界和認識自己有幾種不同的方式。
（一）照料和培育，人們為了尋求生命的答案，總是通過各種實踐去不斷地變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動可以說是傾聽生命律動的行為。園丁的經驗、知識和感覺是無法計算的，這些知識和感覺是從長期的經驗中積累起來，并在人的生命活動中扮演著重要角色。但如果這種“經驗”中的傾向在現代世界里已接近淪為機械的“做”，那么，這將意味著生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗。
（二）所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原處派生出來的東西和平庸的知識（當然，作為教育基礎的能力，語言、記憶內容除外）。真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。這樣，手工課以勞作方式發展學生的靈巧性；體育課則以學生身體素質的鍛煉，以及身體的健美來表現自我生命。哲理課發展思想和精神的敏銳和透明，培養說話的清晰和簡明、表達的嚴格與簡潔、把握事物的形式、特征，以及了解思想論爭雙方的焦點所在，以及如何運“思”而使問題得以澄清。通過接觸偉大作品而對人類本真精神內涵進行把握（偉大作品包括：荷馬史詩、圣經、希臘悲劇家的作品、莎士比亞和歌德的作品）、而歷史課的教學則是發展學生對古代文化的虔誠愛戴之心，啟發他們為了人類更高的目標而奮斗，并形成對現實批判的清醒歷史觀。自然科學課的開設，則是掌握自然科學認識的基本方法論（包括形態學、數學觀和實驗）。
在我看來，全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之“思”不誤入歧途，而是導向事物的本源。教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所以的學習和知識對他來說卻是次要的�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：3、4
愛與交流的行為是人的天性中的重要一維。與人的愛的天性相對的是怯懦，然而怯懦恰恰會助長別人對自己的控制，人的良知和在良心規則之下的愛與交流是逐步減少怯懦的重要途徑。人們應警惕最極端的傾向，即控制變成了人對人行為的約束而使教育的愛落空。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：6
蘇格拉底式的教育：從教育的意義上看，教師和學生處于一個平等地位。教學雙方均可自由地思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知。因此，教師激發學生對探索求知的責任感，并加強這種責任感。也就是說喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發揮學生憑偶然機會和一時的經驗所表現出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師一貫反對作學生的最大供求者；教師要把學生的注意力從教室身上轉移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰關系，而沒有屈從依賴的關系。教師有自知之明，并要求學生分清上帝和世人。
教育需要學生具有對絕對真理和尋求真理的引路人——教師的敬畏之心。在蘇格拉底式教育中學生的敬畏心情表現在精神的無限性上，在這無限的精神內，每個人要負起超越自身存在的責任。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：8
當今世界的不合理現象，不論是民主政體、貴族政體或是專制政體，都無法通過重大的政治行為來消除。每一種社會改善的先決條件要求每個人都要受教育，以便能自我教育。教育要喚醒人的潛在的本質，逐漸自我認識知識，探索道德。一個正直的人，他同時就會是一個正直的公民�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 9
蘇格拉底從不給學生現成的答案，而讓學生自己通過探索去做結論。他讓那些自以為是的人意識到自己的無知，并讓他發現真知，因此人們從內心深處得到那些自以為還不知道，實際上都早已具有的知識。因此可以說，知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不象轉讓貨物�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：10
對話是探索真理與自我認識的途徑。只有通過人與人的交往，只有了解事務的本性，才能獲得真理�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：11
用對話的形式可以辨明真理。兩位對話者并不知道真理在哪里，其實真理卻已經在那里，兩位對話者繞著真理傳，并被真理所引導。對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。
反諷與游戲：如果蘇格拉底的反諷是由直接方式表現出來，反諷就是多余的了。為了能適當感受反諷中的言外之意，除了理性思維的訓練，培養哲學敏感性也是必要的。在反諷的多樣性中，迷惑和真理相互交替，具有多種意義，使人陷入不斷的誤解之中，而只讓真正能夠了解的人認識真理。在這一點上，柏拉圖的本意似乎是：那些沒有能力了解真理的人，就讓他們誤解罷。有時候在反諷的詼諧中，似乎隱藏著一股激情。這里，在傳達中理性不能達到之處，便不能強求以理性的推演去獲得正確的理解。反諷的深層意義是對本人真理的關切，而且，它使我們避開歪曲真理的錯誤，這種對真理的歪曲往往是以具體知識、作品或形象的形式出現，在堂而皇之的為真理作證中遮蔽了真理，人們若把那些外表漂亮的偽真理當作絕對真理，那就大錯特錯了。
哲學式的反諷表述了對真理本源的向往。面對著紛繁復雜的多義現象，理性闡釋的單維性已顯得蒼白無力，反諷卻能夠通過去偽存真，找到真理之所在，但它不用直說的方式，而是通過感領喚醒來達到。哲學式的反諷是對隱藏不露的真理的暗示；但虛無主義的反諷則是油嘴滑舌和毫無意義的。有意義的反諷希望在眾多復雜的現象中引出不可言說的實情真相，相反，無意義的反諷則會被錯綜復雜的現象卷入深不可測的虛無。哲學式的反諷將一孔之見視為擁有真理的誤解，因為，輕而易舉獲得的絕非真理，而是對真理的誤解，甚至是謬誤�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：12、13
假如真理擺脫了所有的間接性，那就不再成其為真理。理論的判斷力既不能認識也不能解答真理。一部文化史在某種意義上成為對真理不斷追問的歷史。
柏拉圖在第七封信中就真理的傳達問題提出自己的看法：“怎樣接觸學習的對象呢？事實上，語言不可能把握對象，而是要經過長時間與對象進行科學的交往，并在相應的生活團體中，真理才突然出現在靈魂中，猶如一盞被跳起來的火星點燃的油燈，然后再靠自己供給燃料�！睂Σ荒苷f與不可說的東西，在對話中只能是間接傳達出來，但是在毫不保留的對話方式中，這種方式在團體中時常發生，真理會一剎那在人群中突然亮起來，但這只能在生活交往中出現�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：18
哲學式的對話并不被理解為審美的距離，而是講授自我實現嚴峻性的切身體驗。因為在思想的哲學構造中，“對話”便是真理的間接傳達。對話的唯一目標便是對真理的本然之見。其過程首先是解放被理性限定的、但有著無限發展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑；最后則是通過構造完備的高層次智慧所把握的絕對真實，以整個身心去體認和接受真理的內核和指引。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：19
在運用概念、推理的直接傳達中，真理被表述為抽象的，與思維同一的。但是在以暗示與象征的體驗方式的間接傳達中，真理則變成可感知的，它作為歷史性中例外的主觀性在客觀性的媒介中顯示自身。這種真理是觀念所不能替換的，因為真理已變成自明的存在顯示出來，人們只能感悟到它，真理在展開自身之時發揮其靈魂喚醒作用。如果某一類事物并不作為人們普遍了解的對象，而只是作為與思考者直接同一的存在者，那么這類事物是可以言說的。作為完整自我的思考者將與所思考的真理一道，轉入探索自我的內心世界。這種“認識你自己”的探索，正好表明了思考者是作為自由存在而存在著，因為他并不把真理作為一個全然與己無關的內容去外推和理解。同時，在對真理的體認中，思考者也無法說清楚自己所感悟的一切。因此，他在言談中只能借感性形象以使本真之義變得使人間皆可感知和敞亮起來。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：20
教育——受計劃限制的事件。
按照理智的判斷，我們可以分辨出兩種計劃：一種是在特定情況下不可缺少的細節安排，另一種是對一個無法達到的整體進行全盤計劃，后一種計劃是會造成災害的。與此相應，我們也可以分辨出兩種活動，一種是在人類能力范圍內的自由施展，另一種則是在虛構的空間肆意妄為。
馬克思深信他已掌握了歷史發展過程的全部知識，因此他才將對人類的全盤計劃視為有意義的。在這個全盤計劃里人類的一切活動都與他所認為的歷史必然性相吻合，馬克思以其所謂的全部歷史知識作為全盤計劃的根基，并將整個人類置于他的計劃之內，他不僅只是想為了人類而改變世界，而且要改變人類自身。馬克思認為，這不是一個經理智能力隨意臆想出來的計劃，而是歷史發展之必然性使然�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：22
科學知識的引導：現代科學研究采取實證的方法。隨著科學知識的進步，有計劃地引導事物事物的進展已成為可能�？茖W認識日益被人們運用，并且在自由決定、多人合作、法律及自由政治的范圍內得以實現。
當代人類所制定的計劃、建立的機構和系統已經大大地超過應由的限度，它們滲透到整個人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當下感悟，反而無視現在二轉向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊攫住，以扼殺人類的存在。
我們人類的全部存在是以有意義的計劃為基礎的�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：23
烏托邦式的計劃（對人類無法制造之物的計劃）：有些人認為一切事情都可以做到，人定勝天，這種信念十分害人，它導致了人們想要依照計劃做出超人，達到此目標的途徑或是生物方面的培養，或是創造有利的生存條件。然而，由于我們知識和能力的限制和它根本就不可能實現，因而這些計劃只會在實際的嘗試中毀滅。
真正的教育總是要靠那些不斷自我教育以不斷超越的教育家才得以實現。他們在與人的交往中不停地付出、傾聽，嚴格遵守理想和喚醒他人的信念，以學習的方法和傳授豐富內容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑。教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：24
人們都是靠理解力來制定計劃的。理性賦予計劃以意義，而這種意義并不能在個別的計劃目標中找到，同時理性對計劃的界限所在也十分清楚。缺乏具體目標的計劃只會導致失敗，計劃也不能代替理性。如果我們對掌握在手中的事情不管，而讓其自由發展的話，那么我們計劃就做得不夠；但如果我們把人類的事情都想全部抓在手中不放，并想借助計劃來改變它時，那我們就計劃得太多而必然自食其果。
每一個計劃都凝聚了理解力的作用，但如果我們想把本來是理性行為的決定自由也包括在計劃之中，那就超過了理解力的范圍。如果在過分的計劃之中，我們不賦予理性的自由，反而替那過分的計劃強找科學依據，這時就會發生不測。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：25
人，只能自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。而世界狀況的改觀則視理性在它的范圍以及個人在其影響力范圍之內所能達到的程度而定。
把整個人類的親在視為一個群體組織的全盤計劃——這種計劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個的親在拉入不必要的違反本性的任何計劃，都是不可容忍的。因為這些計劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計劃之事上，反而讓這些計劃侵吞了屬人的自由。
思維方式的革命只能從自由中爆發，并以此作為所有計劃的首要意義。這樣，帶著阻止人類毀滅的目的所做的計劃，盡管是經由理解力思考的，但是這種計劃仍然是徒勞無益的。只有當在思想中發生了革命，從自由中誕生出理性時，然后才可能導引出拯救行動的成果。因為現在確定的計劃都源于人類的拯救或沉淪這一問題。拯救只能放置在計劃之前優先考慮，并成為所有確定計劃的依據。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：26
由于轉變是不可計劃的，因此要想引導人在沉淪之前轉變為拯救目的的工具，同樣是徒勞的。被認為是僅僅作為工具的東西，已再也不是它自身，只有事先無目的地將人引向他自身的轉變，才能使人在心靈上對可能的沉淪有所準備，并使拯救有所結果。
在我們境遇中僅僅通過計劃來選擇自身的道路是行不通的，單純的計劃已經意味著選擇沉淪之途。單純的計劃是一種逃避，是對所依存之物的逃避。并不是說放棄任何一個充滿意義的可能計劃，也不是允許無計劃性，而是要求計劃事先作出其步驟，使計劃切實可行，既包羅萬象又井然有序。
經由生命之流不斷重復的轉變，單個的人的改變是必然的，但這并不是人們所期待的一件盲目事實。照亮每個人心智的理性，總是不斷地在完善著，在與其它單個人的交往中和借助于超越的幫助，并通過理性人從而認識到自己是被給定自由的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：27
對我們來說，能否計劃事實的清晰認識，對不可計劃力量的充分意識，并不斷達到明晰目的，的確是一個不易解決的任務。以錯誤方式去制定計劃，對所有基礎的遺忘都可能使人不知不覺地走到極權主義的道路上去�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：29
對兒童來說，最最重要的不是掌握科學，而是以直觀的圖片和形象來充實他們的精神世界。因此，就要求教師傳達內容時言簡意賅，使兒童受到思維明晰性和理解力的鍛煉，以及獲得對事物確切的了解。也就是說，教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分�？茖W中根本不存在作為立身之本和對終極價值叩問的東西，因此也就沒有絕對價值可言。對教育來說，科學更多地意味著知識價值的匱乏，在教育過程中，科學的思維方式會強制地成為有意識的知識經驗。這樣，作為人類存在的不可或缺基礎的科學思維方式，應該在一個自身有限范圍人的生成造福，相反，對人的本體的追問則是人的深度價值所在。科學課程的計劃不能以科學本身作出判斷，也不能取決于專業學科，而是受制于主管學校的部門。這種計劃是建立在對科學性負責的基礎之上，主管部門負責檢查科學在學校所處的地位，尤其是知識價值的選擇，以及學校的精神狀態如何�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：30
心理學只是在人類的缺陷病態方面成為人類的建議者。今天，心理學通過試卷考核和其他機械手段起到了這樣的作用：在企業和學校減少摩擦，以提高生產力和學習能力，我敢說，這往往是把人看作機械的物的一種實際貶低，以及在過高的希翼中，對虛假知識的個別情況作出判斷。心理病理學有意識地追問其可能性的邊界，它和心理學在一定的范圍內才有自身存在的價值�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：31
將兒童培養成為社會所需的棟梁之才，這種對學校的要求意味著兩個方面的內容。首先是喚醒團體的歷史性精神，喚醒象征著的生命意識，兒童在日常生活的無拘無束中，通過與類似團體的交往，語言交流方式以及教育者傳授的人類現實狀況，而獲得歷史性精神和生命意識之流。其次是學習將來從事工作和職業所必不可少的課程。兩者都不可偏廢。第一個方面涉及到了學校的精神，每一所學校就其本質來說，就是傳播知識的場所，這是它唯一的職責，不能隨意更改，而是要扶植、愛護和讓其成長壯大。第二個方面則涉及到了學校的計劃意圖，一百年來人們在教學法的改進、不斷地修改教材、尋找適當的練習方法以及增強直觀性方面取得較大的成果。
但是，在這豐碩的成果后面卻隱藏著巨大的陰影。即可以加以計劃的方面，所取得的一項項成果終使人們看不到對整體精神培養的迫切性，首先是在這種教育觀念指引下，即對將來生活有用與未來職業作準備的知識才是有用的，因此，就不斷地在課程中塞進更多的材料，增加專業，直到學校分裂成許多專業學校，這些專業學校都是以將來生活職業的不同任務為宗旨的。在這種情況下，整體精神的傳授、對教育團體的信仰都越來越不起作用。到處都為爭奪學生數目而在各專業之間展開了激戰，以及為滿足專業精細化而降低原來作為人的教育的總體要求�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：32
學校應為每一個人創建一個智力和精神的基礎（希臘語、拉丁語、圣經、數學、歷史、地理），這一基礎對掌握其它的知識和技能是必不可少的。不成系統的專業和知識，傳授考試技巧等等，這些都削弱了原處的精神生活，削弱了學生的反思能力，以及獨立自主的個性和對一個問題反復思考的習慣。
現實的需要必須來自于當下的匱乏。正由于教育的精神價值失落，反而今天學校的任務更為明確：創建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：33
一位從不迎合時尚以教書為探問真理的教師，莊嚴地在黑板上寫下富有魅力的言辭，引起學生對終極價值和絕對真理的向往，盡管學校當局要求他，應該按照教學法的原則去教學。一個不懂時髦心理學的教師，但他卻在思考最高深和普遍性的問題，因此他教育孩子們選擇嚴肅而恰當的人生道路�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：34
最關鍵的是具有獨立見解和追求的教師，他在學生中所發生的作用是極大的，同時，他在教室里有對自身負責的自由。哪里能找到真正的生活，而不是被官僚計劃者和學校君主控制的令人憎惡的生活，那里就有充滿著精神內容�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 35
作為此在的生命，是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命的結束，生命是自由的，不存在什么命運。對于生命來說，時間只是一個永不停息的序列和無關緊要的回憶，對未來開放的此時存在的享受以及個體生命中止的鏈條。人們只有通過內在聯系來與命運相遇，而不是通過強制循環，直到這種內在聯系作為陌生的東西在人無能為力時與他相遇，并通過把握成為本然之物。這些將人的此在集中在一起，并不是隨意消解人的此在，而是盡可能將人的存在真實化。然后給他展示一幅幅人之為人的基礎、未來空間的回憶畫面，這是出自責任心為人眼下的作為所要求的。毋庸置疑，生命是完整的，它有著年齡、自我實現、成熟和生命可能性等等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，只有通過對生命來說是合適的內在聯系，生命才能是完整的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：37
在孩提時代，傳統總是潛移默化地滲透到年輕一代身上，然后年輕一代總是通過和歷史、將來和偉大人類的塑造的內在聯系意識到傳統。作為了解的已經熟悉的過去就成為現在想象內容的歷史，并只有在與過去的連續性中創造未來。因此，才有了人類存在的客體，缺少它，人就不能意識到自我。
就人們經常的所想所作，就人們互相交談何理解的角度來說，是可以從遺忘中重新獲得，并發揮其作用。我們以歷史的眼光去看待自我與世界觀的多樣性，那種自明性認為，在其中人才能被理解。
現代人將精神歷史的所有可能性都接受下來，并擁有極大行使主權的機會，因為每一個在歷史上被人們一時接受的觀念都為現代人提供出來，人們會輕易地期望這些觀念成為自由而真實的知識。
在與歷史的交往中，它將自己所有的真理都顯現出來，以使人們無抗爭性地帶著欣賞的眼光去關照，這種歷史的交往還可以為人類和個人尋找到在所有內涵的聚集中的一個完整真理。但是這在存在的意義來說是不可能的。所謂文化的綜合或者是沒有約束力的美學觀點，或是指技術文明的聯合體，或者是普遍性的微不足道的抽象，這些在表面的自我滿足中只會導致平均主義。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：38
我們的烏托邦意識經常想要脫離現實境遇，而去過一種與現在不同的生活，這種生活與過去或未來有關：本真的在是屬于過去的。當下的生活是缺乏自身的在的，只有經由回憶，當下的生活才有了在的折光�；貞浭潜举|的，是使當下成為可能的東西。而我所理解的過去僅僅是達到學會領悟我是當下的自我出場，為了看見本然的過去，我必須成為現在之我，而最終過去會消失在我眼前的現時之中。
本然的在是未來。只有當當下的生活是為未來服務時，那么這種生活才有意義。有了光亮的未來給予我最初什么都不是，我將成為什么和我為成就自我而怎樣生活的在的意識的映射。
抓住當下，在當下永恒與在才會顯示自身。Carpe diem并不意味著隨意地享受今天，而是對一瞬間和當下，即那些對我們來說是在的惟一方式的接受。
過去和未來都在現在之中，我要達到現在的深度就必須裝備歷史的傳承和學會如何記憶。我向往真實和美好的生活，從現在那里我尋找過去和未來的交往，向往團體的意志、幫助的知識，這種幫助是我所體驗過的和自愿做的，這種意志和知識促使我全身心地投入現在之中，而不是脫離現在，在時間的斷層中踽踽走向過去和未來�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：40
當下生活既不是丟掉過去也不是遺失未來。假如過去和未來并沒有加強現在的話，那么它們就毀滅了現在。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：41
就像所有的傳統是由于社會組織的特殊構成所決定的一樣，有意識的教育同樣也依賴于此。教育以它的構成不斷變化，教育接受了民眾的歷史盛會。教育的統一性是社會統一性所給定的，比如：教堂、地位和民族。教育是一種方式，和特殊的社會構成一樣，是通過多少代人的傳承而保留下來的。因此當社會發生根本變革時，教育也要隨之而變，而變革的嘗試首先是對教育本質問題的追問�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：43
真正的教育應先獲得自身的本質。教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。
教育是極其嚴肅的偉大事業，通過培養不斷地將新一代帶入人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。在這種教育中，教師不是抱著投機的態度敷衍了事，而是全身心的投入其中，為人的生成——一個穩定而且持續不斷的工作而服務。
教育，不能沒有虔誠之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對“絕對”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。絕對的東西可以分為兩種：一種是大眾共有的，比如一個人所屬的階層，或者國家、或者對無限的追問中所體現出來的宗教意識，另一種是個人性質的，比如真實、獨立自主、責任和自由，一個人也可以同時具有著兩種性質的絕對事物。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：44
當教育的本質發生問題，當教育的信仰開始動搖時，人們就會有意識地尋求教育目標何在�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：45
現在的一切完全取決于下一代，教育決定未來的人的存在，教育的衰落就意味著人類未來的衰落。然而教育何時開始衰落呢？當歷史留下來的東西在那些成熟而應負責任的人心中開始粉碎的時刻，便是教育衰落之時。
當代教育已出現下列危機征兆：非常努力于教育工作，卻缺少統一的觀念；每年出版不計其數的文章書籍，教學方法和技巧亦不斷花樣翻新。每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個整體，卻給人一種無力之感。此外，就是教育一再出現的特有現象：放棄本質的教育，卻去從事沒完沒了的教學試驗、做一些不關痛癢的調查分析，把不可言說之事用不真實的話直接表述出來，并不斷地更換內容和方法做種種實驗，如此這般，就好像人類把好不容易爭得的自由，花費在無用的事物上。自由變成了空洞的自由。一個連自己都不信任的時代去關心的教育，就好似從虛無中能變出什么東西來�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：46
科技僅是運用理解力所作的具體研究，培養出來的科技人員只是服務于某些目的的專業工人，他們并沒有受到真正的教育。因為技能的訓練，專業知識的提高還不能算是人的陶冶，連科學思維方式的訓練也談不上，更何況理性的培養。精神生活的陶冶，以及參與人類每一時代都具有創新內容的歷史傳承之中。
本真的教育，它肩負著偉大的使命，因為這種教育的延續將奠定控制科技和軍事帶來的災害之基礎，對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去。人類的將來，取決于本真教育的能否成功。如果只是在自然科學之外推廣人文科學，那是不夠的，或者再增加教學技術、運用心理學、教育學和教學論，也是不行的。教育革新的先決條件是提高教育的地位，以提高大、中、小學教師的工資來提高他們的社會地位，并通過教育的偉大性和它在國民生活中所表現出來的重要性來獲得聲望和影響力。這樣就需要一筆超出現今的教育經費數倍的資金，但僅憑金錢人們還是無法達到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：50
在民主制度下，人的地位受到尊重，自由才能發揮效力。比如：為弱智之人開設輔導班以及對白癡進行特殊教育，但卻沒有為天賦極高的人設置天才班與天才教育。如果大多數人都反對天才應有的權利時，那么這個民主就面臨危機了。更進一步說，如果民主不讓最優秀的人才在所有的任務和生活領域，以及人類的潛力中表現和發揮出來的話，那么民主在整個生活中的活力就會減弱，它便走向了自取滅亡之途。
傳授給青年人的教育內容包括：讓他們接受古代文化和圣經傳統的熏陶，掌握自然科學和技術的基本知識，培養民主社會的道德情操，同時也讓他們了解另一種絕對專制的情況。在民主的國度中，自由力量的發揮取決于對專制本質的認識程度，因為在科技時代新的專制是可能發生的。這一新的專制原則在其未實現前可以象病毒一樣，蔓延到自由世界的每一個人的精神中。如果不能保持清醒的認識，理性的免疫力也不是絕對可靠的，因為從人的本性來說就是易受感染的，只有借助自由的信念和合理的生活方式才能戰勝這種疾病。在沒有清楚認識之前就要求學生具有反對各式各樣的專制思想，那將是錯誤的。教師應在自由的討論中回答問題，允許學生持不同的觀點。采取強制措施，追捕審問或是思想壓力直接壓制極權政治的地方，反而促其成長。因為這種作法已經表明，他本身就是他所反對的專制精神的代表。如此看來，雖然專制和法西斯是不共戴天的仇敵，但他們卻在許多方面互相幫助，盡管他們有許多敵對的地方，但他們卻共同仇恨自由精神到了極點。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：51、52
本真的教育（不同于專門訓練）發展到一定階段甚至對技術本身也有幫助。專門技術訓練將人制造成最有用的工具，但即使使完全以自然科學來教育人，也未必就能培育出具有自然科學素質的人。因為自然科學撇開技術上的用處不談，主要是探究大自然的事物，人類原初的求知欲推動了認識的不斷進步，沒有這種進步就不會有新的發明，或者是依靠原有的研究成果能有一定的發現，但是不久之后，發明就會停止。
從民主的觀點看，一方面，政治本身即是教育，這種教育不同于過去只局限在特權階層的政治與教育（柏拉圖心目中的偉大理想），它是全民族的教育。另一方面，教育也是政治的基礎，或者反過來說，政治鑄造了教育以超政治的理性特色，其結果可以從每一個人身上看出來，政治以公開的形式進入個人的私生活中。
持不同看法的政治家認為，政治并非教育，而是少數人的專職，對此，這些人的私生活如何并不重要，而且老百姓的私生活也與政治毫無關系。政治是公開的，個人隱私生活中的倫理道德并不能幫助政治。政治也不是沉默的民眾所造成的，因此政治如要依賴于每個人的理性，純屬空想。
然而，這種現實主義是多么不實際啊！所有的政治只要它不是一時的統治手段，而是對基礎的鞏固和延續的話，那它必然是全民的教育。政治的存在是靠著民心的向背而決定的，即便是在選舉中，這種民心也會顯現出來。沉默的民眾是道德精神的承擔者，而所有的政治又與此緊密相關。通過教育，首先是家庭教育，然后是學校教育，沉默的民眾是道德精神的承擔者，然后是學校教育，沉默的民眾擁有了自己的存在。如若缺少了道德因素，那么所有的人都會被實用政治帶進黑暗的深淵�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991： 52、53
一個民族的將來如何，全在于父母教育、學校教育和自我教育。一個民族如何培養教師，尊重教師，以及在何種氛圍下按照何種價值標準和自明性生活，這些都決定了一個民族的命運。
大、中、小學教師都有責任維持秩序和形式，以使世界的精神財富流傳下去。這種秩序和形式要符合人的興趣，滿足人的精神需要，并且能塑造人�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：54
在談到教育的危機和科學的擴張時，必須分辨兩種情況：一種是為適應今天科技生活所必需的科學教育；另一種是可以引導和充實人們生活的教育。科學是專門化的，它傳授給學生一個確定的技能，并在人的存在中占據著一個不可取代的位置。通過教育，學生將成為專業工人。專業知識和技能使人成為某一方面的專門人才和專家，這種技能是生活所必需的�？茖W的進步是技術發展的條件和未來經濟的基礎，隨著人類開發利用我們賴以生存的大自然的宏偉進程，物質世界越來越被人們所掌握，無效勞動也日益被解除，因此掌握技能就成為必需。
教育的推行有賴于民眾的好學意愿，需要民眾將教育看作無限廣大的共同努力之事業。
教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。如果教育變成了權威，那它就失敗了�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：55
教育的日常生活化要求不間斷的練習，否則只是空談與欺騙。
我們之所以成為人，是因為我們懷有一顆崇敬之心，并且讓精神的內涵充斥于我們的想象力、思想以及活力的空間。精神內涵通過詩歌和藝術作品所特有的把握方式，進入人的心靈之中。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：56
對歷史事實的理解和評價，因人而異會得出截然相反的結論。理解一件歷史事實與對它所作的存在判斷是分不開的，因此會產生一種誤解，認為所有的歷史事件都是合理的�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：57
古典文化的巔峰成為教育大綱的范型并不是放之四海而皆準的教條，而是在具體的事實中給了我們無窮盡的標準。
應該改變的是我們對歷史事實的評價，如果我們真誠地面對自我意識和政治思想，我們就要重新判斷歷史上的事件，何者重要，何者不重要，一個嶄新的清晰的歷史意識是非常重要的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：58
政治教育要求一種必須可以實踐的思想方式，而政治的知識必須從學習中獲得，政治教育不是在空談之中或在雜亂無章的討論中完成，要有嚴格的連續性。政治教育的思想方式是通過正反兩面的理由去檢驗。一個開放的思想家會傾聽對手的想法，并且幫助他使他的想法前后一致而有力，同時能夠冷靜地嘗試放棄原先采取的立場，而耐心地讓所有的可能性發展到最大限度。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：59
政治的事情一切都在運動激蕩之中，政治教育所要訓練的思想方式是，處于政治的動蕩之中，體驗它并且和運動的趨勢一同前進，心里不否認暴力和現實，但盡力為真正的政治，即自由的政治服務。對自由和真理如果只有直覺的贊美，而沒有清楚的觀念是不夠的，如果不在思想上把它們弄清楚就會迷失方向和犯錯誤，政治思想需要知識，政治教育需要研讀書籍。
在政治思想教育中應該研討日常的問題，因為這些才是具體現實的事物，才能立刻引起興趣和注意。閱讀經典，目的就是幫助理解這些食物。政治教育也應該分析當代政治家的演說和作為，應該毫不顧忌地讓年輕人明了現狀和發生的事。尤其應當喚醒的是對人的尊重和對某些職位的尊重，但不要成為神明式的崇拜。因為即使面對最偉大的人也要保持批評的態度，以及我們每個人都體會過的“人都是有限”的經驗。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：61
所有的公民必須要有一個政治思想的空間，讓各種世界觀發表其意見。受過教育的人，其政治思想將是獨立的。政黨應成為人民當中佼佼者的團體，大家一起與所有希望自由的人共同努力，將政治思想當作大眾的教育，然后通過政黨使政治行動成為事實。政黨內的政治家也應該學習，而且要不斷地學習，直至不依賴政黨而獨立。除了追求理性、真理和事實的意愿，沒有其他的東西可以作為準繩�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：62
家庭、學校、團體和公眾的精神是通過習俗和迫使自我接受的行為和語言等方式以及人們的要求形成的，語言是無意識接受下來的象征和言辭。根據人類組織的現象圖景來判斷人們的本質，總是不恰當的，因為人們并不是清晰地回憶起他們曾經獲得的教育和每天都受著的教育。人們應該看到在另一種教育之下他們將成為什么，或者為了更多地體驗和不可能獲得最終的答案，他們可能怎樣存在。接受教育的勇氣是建立在對潛在能力的信任之上的�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：63
沒有一個人知道自己是什么和自己能干什么，他必須去嘗試。選擇的嚴峻性，對此良心會詳細地告訴自身，同樣也不應由外界的判斷來承擔責任，只有選擇的嚴峻性能決定人們走向嘗試之途。我從工作和內在的行動中等得到什么，我事先并不知道，誰處在這一境地時，應研究觀察自己，因為人們應該應付各種處境，從中都會有所收獲的。誰一旦遭遇某一境遇時，首先應振作起來，不向外界求援。
人類并不是一個已經不再發展的固定的族類，不象動物一樣是不可改變的，人類有著無限發展的可能性。
對于靈魂升華來說，境遇和社會狀況具有著明顯重大的意義，對潛能的利用已使得教育的意義和界限這一古老問題重新活躍起來�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：64
教育只能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是，沒有一個人能認識到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。每一種教育的作用也并非是事先能預料的，教育總是具有無人事先能想到的作用。通過傳承使人成為他自己，以及在近幾百年中通過有意識的方式，使相同的才能以特殊形式表現出來。教育的界限不能事先劃定，而只能在實際中觀察把握�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：65
無論如何，我們的安全仍然掌握在原子強國的手中，但是我們的道德、政治和精神的未來，以及歷史上作為民族存在的價值，則掌握在我們自己的手中�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：66
猶如一個人的理性在不斷的運動中保持開放一樣，理性生活也能在自我闡明、自我批評和自我控制之中保持開放。這條路導向了每一個人的思想方式可以形成整個民族的自我教育，而后代的教育意義則來自這個自我教育的精神。如要建立持久的自我教育進程的民主制度，最重要的是青年教育，而且是整個民族的教育。民主、自由和理性皆靠這種教育而存在，只有通過這種教育才能保持我們存在的歷史性內涵，而成為一股創新生命的力量，充實我們在新的世界境遇中的生活。
我們不要混淆技能的訓練和喚醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能訓練必須在人的領導下進行，或是重新歸屬人的控制。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：67
真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去。當權威受到損害時，那么它就會抓住強權。
獲得長久而牢固的權威是通過強權，這種強權或者是內在的，即對靈魂施加壓力，或者是外在的生理上的強迫。沒有與強權的聯姻，權威指南是一個被挑選的對象，如果在權威存在的連續性中把握住一切的話，這樣權威也應成為強迫的方式。
自稱為權威者，必然是意愿與強迫的聯合體。意愿自知其自身是受制于不成文的法律、精神產物的真理，人們普遍尊敬的秩序、職責和形式。而強迫則以強權來控制一切，它雖然一言不發地站在幕后，卻將自己處于隨時參戰的狀態。因此在權威中，由于強迫而橫亙著與從屬于自己的那份自由的裂痕，從自由的意義來說，具體的行動總是尾隨著權威的。
權威與支配強權的權力的統一，是民眾生活的一大問題。權威的內涵給予民眾以等級，而權力則給予他們以生活的持續性。
權威是隨著歷史而成長起來的。權威并不是有意而為之的事情，它只能從傳承的深度去發現和更新自己的形象，只能從當下的本源中去重新認識其不斷變化的內容。
從純粹的觀念性意義出發，單純的權威是對單個人所擁有的權力，但單個人僅僅通過權威還不能進入一切團體生活，那么這種權威就會消失，因為正是軟弱無能的單個人徒勞地需要保持這種權威。單純的權力就是專制，它已剝奪了權威的內涵，因此不可能創造以人的內心法則為主的持久生活，權威與權力的分離，同樣會使二者走向毀滅。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：70、71
制定權威的原則是歷代最關鍵之舉，并呈現出林林總總的形象：或是作為運動的因素，或是地位的絕對標準，或許是生命的沖動，或是傳統的習慣，或是作為精神的權力，或是根據強權起決定作用、并使決定得以實施的權力部門，或是教會與世界王國的神秘力量，或是作為信仰教條，或是作為存在秩序的合法性原則。
沒有權威、團體生活、共同的精神、國民教育、軍事秩序、國家與法律效用都是不可能的。因此，權威的產生是必然的，喪失權威就將導致人的貶值，以及通過殘酷的暴政實行強制秩序。當權威在保留和改變時，它是易于沖破的，但只有那些成熟的個人，那些使歷史自身內涵發生積極作用的個人，才能沖破權威的束縛。蛻化了的權威只會產生騷亂，在這種混亂中，要想重建新的權威，是很難成功的�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：72
權力反對每一種確定無疑的權威。如果權威已經僵化凝固了，它就不能再生存于人們的信仰中，這時強權就會抓住這種權威不放。假如權威內部不深蘊著理性，相反是與理性對立，不是促成理性的生長，而是變成理性的絆腳石的話，那么，每個時代都會滋生出反對權威的理性力量。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：75
每一種權威就是一種傳承的方式�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：76
完全的馴服是不自由的，因為它使人們終止了成為自己的可能。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：78
歷史沉淀中的絕對自由，是以巨大的現實性而與具有精神力量的權威存在息息相關。自由與權威之間的張力在于，雙方都是以對方存在的依據，失去任何一方，那么自由就將轉換成混亂，而權威則意味著專制。因此，自我存在意欲成為一種保守力量，來于在當時已意識到的價值思想抗衡�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：79
對權威的信仰首先是教育的惟一來源和教育的實質。單個的人是在他生存的有限性中二開始其生命歷程的。在成長過程中，他為了習得傳承的內涵而與權威聯系起來。
自由只允許那些成為自己、而不是與自己相背離的東西存在。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：80
成熟的人是自立的，他不斷地回憶，生活在最深層的本源之中；成熟的人視野開闊，決定自己的行動，在促使他生長的權威基礎上忠誠于自己。在他的發展過程中，他需要精神支柱，生活于敬畏的關聯中；當他還不能出自于自我本源自己做決定時，他必須依靠其他人作出決定。在解放的階段中，本源在他的內心中成長為一種決定的力量和一束亮光，直到他充分清晰地在自身中聽到真理的呼喚，并自由地把握住真理以對抗外在要求的權威，這時自由隊他來說，已成為自身所感覺到的真實必然性，自由已戰勝了專制，而權威在他內心中則成為超越的象征，而超越是通過人自身的存在向他本人說話的。
但是，最終要達到人的完全自立和絕對自由是不可能的。因為每個人都會有失誤，而不能成為一個完整的人。
權威或者給予自由以堅強的力量，或者以其反抗給予自由以形式和支柱，以及阻止自由的隨意性。誰能夠自助，那么權威就長駐于世。
假如許多各別人能夠在團體中獲得真正的自由，而且這樣的人已占絕對多數的話，那么他們似乎就會落入這樣的自由之道，即無秩序之道和由此在動機所滋生的任意之途。因此，作為真理形象的權威在現實中保留在所有五花八門的團體里是必要的，權威需負載真理，或者是當舊的權威走向消亡時，新的權威要擔負起從一片混亂中重新塑造決定命運之形象的光榮使命。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：81
權威是在歷史現實中已成形的真理統一的謎語，出自所有大全樣式的真理而與負載真理和擁有力量的最高級人類相遇，是真正權威的本質。
我之所以認識權威，是因為我在權威的懷抱中不斷成長。我也可以離開權威生活，但我卻不能對它進行推論和分類；我可以從歷史的角度探究權威，卻不能從外部來理解我�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：82
當同屬一個整體的權威自行分離時；當唯一的真理方式——不管此在也好，確切性和精神也好——自我獨立出來并無理要求成為權威時；當權威不具有真理本源的生命力而成為單純的此在力時；當權威想把自己作為衡量單個人的唯一標準，而不再擁有世界的力量、崇拜者和冒險精神時；當我放棄自我存在的自由，或是從一種錯誤的觀點出發，即所謂犧牲自由時；當我絕對順從而不是投入到權威的深層中去時，這時權威的衰敗就是必然的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：83
要成為人，須靠語言的傳承方能達到，因為精神遺產只有通過語言才能傳給我們。學習語言可以在無形中擴大個人的精神財富。俗話說得好：語言替我而思。因此，為了我們精神性的不斷完善，通過學習富于語言創造力的思想家和詩人的作品，以掌握豐富的語言是理所當然的。而科技方面的文章，即或是名家的著作或某種專門知識的典故，由于其語言的貧乏，都會減少甚至毫無教育意義�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：84
盡管歷史性是人存在的基礎，但如果缺乏開放性和學習的準備，這種歷史性就會變得狹窄起來。語言具有人為的選擇性，這就使得語言有了限制性。關于克服每一種語言都具有的精神界限時，卡爾大帝說過一句話：“我掌握多少種語言，我就可以成為多少種人�！比舜嬖诘亩嘣詾槿嗽跉v史中存在的一次性所規定，因而人的多層次生活形態只能在這種生命一次性（時間之繼）中展開，存在的多元性也只有通過對時間一維性的解悟而達到自身各層面的互相理解，并以與宇宙終極之“一”的交往為中介，轉化為現實的人的存在。
在這存在的多元性中，人只能出于其自身的規定性而選擇一種生存方式，因此人也只能決定性地生活于一種語言中：正是根據人的歷史規定性并通過它，人才踏上了通向宇宙終極之“一”的道路。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：85
兒童的創造性一開始就與教他母語的人有著本質的聯系，在相互影響和學習中，兒童的語言能力得到了發展，并且他們放棄了自己獨創的、經證實無用的語言，而接受了社會規范化語言的成年人也頂多把這種獨創的語言看作是兒童一時的游戲和玩笑話，因為語言的意義來自傳承、社會和不斷重復地聽與理解。人們越是清醒地認識到語言一點不受兒童創造性的影響，就越感到語言現象的龐大和堅固。因此，兒童語言發展的基本現象只是創造性的學習，而絕非全新的創造。
只有當我們不是故意遣詞造句時，語言才是真實的。但是要有純熟的語言，我們就必須不斷地有意識或無意識地訓練自己的語言，最有力的、最真實的、最坦白的語言是我們完全成為自己并且熟悉事物時，自然流露出來的語言。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：86
每個人都必須學習語言，但重要的是語言的間接學習，即要熟悉書本上所描寫的事物。事物的特性顯露在表達這種事物的語言特性上。對事物的了解愈深入，其語言表達的水準亦愈高。
人可以借助語言的表達把人整個地歪曲了。通過語言人可以創造一個世界，因此在人與周圍的存在之間增加了一個由語言所獨創的世界。起初人們苦心積慮地創造出來的語言，卻在后人口中變成了慣用語而不知其意，那些深邃的表達方式也變成了實用性語言。結果一大堆空洞無物、歪曲原意的語言控制住人類：人就讓這種語言操縱著，而忘記真正的自我和周圍實在的世界。因此他們的教育只是為了語言能力的獲得而非對事物認識能力的提高；只是習得一堆習慣用語，而沒有去探究事物的本質。實存的、粗糙的、未被照亮的種種現實性就遮蔽在習慣用語之下，而沒有自我構造。語言的欺騙功能使非現實的情況存在，卻讓現存的現實性粉碎在絕望的深淵里。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：87
一個人通過思考的自我教育方式獲得前人流傳下來的研究成果，而這些研究成果不能簡單地作為一成不變的學習對象。學習只是一個人整個認識歷程中的一瞬間，這一認識歷程真正的進展在于個人經驗與自我深刻反省的同時并進，因此不可能有一個已存的世界，只要我們學習和認識，就如同占有了這個世界一樣。因為一切認識都在于經驗與思考的結合，所以二者缺一不可。認識的廣度被經驗的廣度所制約，同時也決定于這個經驗被反省思考的程度。新經驗的產生只有在原有認識基礎上才成為可能。經驗作為一種觀照，總是建立在已有的結構之上。對于一個完全無知、沒有受過教育的人來說，就無法清楚地向他展示所認識的對象。
假如真理在古代就出現過，那通向真理之路便在于研究古代，但要分辨其中的真理與偽真理并非易事。而學習是通向真理之路，而不是僅僅了解事物，對已有的真理不要去死記，而應在內心和行動上身體力行。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：88
學習是德行的保存�？鬃铀^的學習，其先決條件在于學生的修養，否則是不會學成的。學生應該孝順父母，友愛兄弟，并誠懇待人。品行不端的人永遠學不到“道”。
真正的學習是以不停的奮斗來克服不可避免的困難。好學者不忘所學過的東西，每天都學習他所缺少的，因為他以嚴肅的態度對待生活�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：89
禮：禮俗可以保持秩序，“領導一個民族的是禮俗而非知識”。禮俗培養了整體的精神，反過來，整體的精神又賦予禮俗以靈魂，個人只有實踐社會團體的美德才能成為一個人。禮意味著所有人的不斷教育，禮又是生活的范式，在整個現存的狀況中產生出一種適當的氛圍，使人以嚴肅的態度對待事物、信任和敬意。禮借助于普遍性來控制人，并通過教育使禮成為人的第二天性。這樣，就把普遍性看作自我本質的一部分，而不會感覺到在勉強生活。這些范式給予個人的是堅固、安穩和自由�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：90、91
一個人本來的面目只有在愛他的人眼中顯現出來，因為真正的愛不是盲目的，它使人的眼睛明亮。
愛的層面：愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀。愛迫不及待地要在世界、教育和人類實踐中表現出來，并把所看到的本質畫像刻印在此在中；根據柏拉圖的觀點，愛就算美的證人。為了實現人的最大潛力，愛只會在相同的水準上與愛向隅；愛在于愛的交往中二成為自己。升華、實現潛能、成為你自己是愛的三個維度，同時又是愛在成為自己的過程中不可分割和不可缺少的部分。愛的施予，例如在教育中隊年輕一代的愛護并非降低格調——除非你被統治愈迷住或是為圖利的目的去教育——而是達到自我升華。愛在彼此存在中實現，一個真實的自我和另一個真實的自我在彼此互愛中聯系起來，這樣，一切事物才能在存在的光輝中敞亮。一個真實的自我與另一個真實自我之間的愛的溝通，包括了對一切事物、對世界和對上帝的愛。隨著相互溝通所包含的內容愈多，溝通本身愈加進展，溝通的達成有賴于客觀的內容，而這些只有通過互愛的人才變得實在起來。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：92
在過去，藝術以繪畫、音樂盒詩的形式感動了整個人類，而人又通過藝術而認識到自己當下的超越層面。假如世界破碎了，而藝術的形象本是世界的升華，那么就會產生如下的問題：藝術的創造者從哪里去發現仍然沉睡著、但等待著喚醒和發展的本然存在呢？就目前而言，藝術似乎在受生活的責難，生活再也不是藝術能找到休憩、自我反省并充實自己的祭壇了。如果說，前個世紀的印象主義還是觀照的寧靜去處，自然主義至少還把生活作為藝術創造的素材，但在今天，急促變化的世界好像完全不讓藝術創造的眼光在它身上駐留片刻。我們已感覺不到世界擁有一個整體的、能在藝術中反映出來的精神，而世界倒更像是一個似乎無言的黑暗而又強大無比的現實，在此黑暗前，既無歡笑也無哭泣，甚至連諷刺的話也都被窒息了。如果誤用自然主義態度來把握這個現實，那只會導致自身的毀滅。描寫個人的苦難，抓住目前社會的確切特征，以小說報導事實，這些固然都有一番成就，但還談不上是藝術。在當代的情形中，人類的地位尚未確立，因此亦失去了雕刻和悲劇藝術的可能性。
藝術從它誕生之日起直到今天，總是讓人自然地感覺到超越性，而令人信服的藝術形象又將這種超越性完美地表現出來。也許人們會說，藝術會告訴人類：“什么是上帝？”“人自己究竟是什么？”的這一時刻似乎已來臨。但我們仍然要回過頭在歷史中去看人來的悲劇及本然存在的光輝，并非因為那時的藝術比較完美，而是因為那時的真理至今仍是真理，雖然我們與同時代的人在做真正的努力，但是我們很清楚，我們并沒有看透目前的世界。
藝術美是最終起決定意義的因素，因為“美是善的象征”。天才所創造出來的代表作品是無法取代的，因為藝術可以拓展思維方式，通過美的形式而收到群體教育的效果，藝術可以培養超驗意識和對道德觀念的接受。
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藝術可以幫助純粹觀照的內容成為形象。欣賞藝術作品可以帶來震撼、神馳、愉快和慰藉，這是理性所根本不能望其項背的。藝術作為完滿的觀照語言而無懈可擊。
悲劇要達到的終極目標是：靈魂的凈化。凈化到底指的是什么？這一點即使是亞里士多德本人也沒有說清楚。不管怎么說，它是一件關系到人自身存在的事。它并不只是簡單地看看戲而已，而是看過戲后受到的感動，從而產生對存在的新認識，并通過清洗掉我們實存經驗變得狹隘和虛假的掩飾、陰暗與膚淺，而學會真�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：93、94
由教會流傳下來的宗教密碼語言是不可代替的，禮拜的形式和教理中的思維形式是裝載超越本質的器皿。應讓兒童從小就知道他所體驗到的現實，即使在他還未理解這些現實之時也要進行潛移默化的工作。以圖畫、譬喻、氣氛和慶典可以使兒童接觸到遠古之事，但要全部理解這些東西，即使學習一輩子也是不夠的。讓兒童從小就接受古代文化和圣經，長大成人時他們才真正意識到這是西方文化的基礎。古代文化和圣經并不是作為權威傳授給兒童，而是作為一項任務，讓人們去聆聽它的教誨和將此轉換到現實中。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：95
真理意識不會簡單地存在于個體生命的直接性中，它更多的是要在一定時代的人們身上重新培植成長。真理意識是個體從所獲得的對客觀世界的經驗中，并通過個人在團體中的內在行動而成長起來。
真理的物質實現從來就不是單純地從哲學思考中產生出來，而是在教育過程與自我教育過程所構成的世界里放能產生。什么是真理，從哲學的角度看，真理是對命運的共同體驗的清晰表述。從事真理的研究，便是哲學推理的邏輯意義�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：97
培養清晰、開放和公正的意志勝過成就某種單方面的只是或是對客觀世界的認識，清晰、開放和公正的意志是我意志的本質，它是無條件的，沒有其他意志能與它相匹敵，其他的意志只是偶爾會在我的內心和我所選擇的道路上有所顯現。
理性的陶冶過程在個性的回到自身中贏得了存在客體的整個廣度，否則就是它的反面：個體通過闡明在人類歷史中的每一種存在方式而將自我心靈深處無限地敞開，單個的人出現在澄明的存在有限中，這是不可逆轉和清澈透明的，但它只對那些受過教育而具備鑒別力的人而言才是如此。存在有限性進入不可替代的個體的當下，他只能構造忠實于他自己的習得方式，直到其本質的每一分枝都成為存在基礎的準備為止。邏輯不應具有主觀的特性，而應獲得存在的特質，當邏輯成為哲學的方法時，它就具有了這一特質�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：98
在思維的陶冶過程中，我們首先要追問人們是怎樣看待經驗和理解世界上的事物的，又是怎樣將具體知識傳承于我們的。因此，對于探尋問題的人來說，就出現在消除各類不同目標，在缺乏絕對根據之目標的有限性以及對目標的無窮盡認識上的困擾和躁動，因為他對流行知識的矛盾、對自己所聞所信賴的各種演講感到驚訝無比，他試圖尋求最根本的東西，這些最根本的東西就是人類的終極目標、原初基礎、世界整體和上帝。
對問題的正確理解可以在答案中表現出來，答案也能呈現出真理，但須在一定的尺度下，即從真理出發，對問題的原先的歷史構造和一切現成的答案都有所了解，并掌握了真理中的一個有根據的意義關聯，以及拒不采納錯誤時，真理才會出現。為了達到這一目的，根據哲學推理的非同一般的設計，既不能通過匯集所有的思想達到成功，也不能以對錯誤的基本特征的強力限制來順從一切。理解基礎問題的前提在于，這種理解更多的是一種哲學態度，是在對自身存在的不斷把握中，對真理的哲學式熱情獲得了理性的審慎。理性的審慎能通過探究立場、思想和符號而不斷地重復提出同一個基本問題，并從中發現了解答問題的廣度，在這個廣度的終結處，本源的質樸性就真實地擺在那里供人們認識了解�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：99
通過理性來陶冶意識的過程行進在未完成的、無限趨向真的路途上，與我們意識陶冶有關的是它對真的統一性的開放。陶冶意識的過程發生在真理危機的不斷擴大上，同時也表現在人們所參與的傳授危機上。當在牢固的真理地基和強度上只是有狹隘的意識時，參與所有可能的真正存在領域的廣闊意識就會自行消解。但這種消解不會走向無政府主義，而是走向本真的秩序，在其中所有的真同時擁有它的局限，那里，地基和力量在當下不可理解的“一”中置放著。在具體的實現中，真存在的豐富樣式越是當下的向上生成的意識，那它作為行動的指南就越純潔。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：100
真理適用于何種范圍？有什么意義？出自何種本源？其界限和前提又是什么？
人們傾向于將確定的知識作為普遍有效的終極知識。
理性的陶冶是方法論意義上實在掌握的訓練。通過具有一定質量的培養過程，擴展意識就得到了陶冶，其中人們也就相應地形成了思維方式和行為方式，而不是僅僅獲得具有內涵的知識�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：101
由于人在實現此在的過程中是沒有終點的，因此他在迅速地超越此在后，又為自己營建了一個空間，在這里他以其存在的一般構造與第二個世界——精神世界進行交流。盡管他也是作為精神存在與他的此在現實性相關聯，但在他向上飛升時，他達到了這樣一種境界：在一瞬間他脫離了單純的現實性，然后作為存在而返回到現實性之中，在精神的理解和創造中他已成為存在本身。從這樣的本源出發，第二個世界是在第一個世界中產生的：人攜帶著其存在的知識跨越了他被給定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飛躍的過程。對此，某種確切的關注此在的行動彷佛能在藝術、科學和哲學著作中精神性地創造自己的語言。
精神的命運是在此在依賴性和原初性兩級之間運動。在單純的依賴性中就如在虛構的非現實性中一樣，精神已蕩然無存。假如精神在此在現實中成為某一種觀念，那么這個觀念就已死亡，精神曾為何物，在現實的殘余物中，它作為外殼、假面具和純粹的刺激而延續下來。
在我們這個以群體秩序、技術和經濟為主的時代里，當必然性被絕對化時，那么人類存在的精神就陷入危險的境地，精神的基礎就將被毀滅：就象國家可以把人變為他的同盟者一樣，他們也會把精神作為其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真實的生命，而是在為群體的服務和在有限的目標追求中以偽造的面目出現�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：102
陶冶也是一種生活型式，它是以作為思維能力的培養為其支柱并把規劃的知識作為培養這種能力的場所。陶冶的材料包括：對已成形的事物構造的直觀、一般有效的知識以及語言——存在的家園。
人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力的，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介。了解過去、掌握過去的要求是人出自已獲得的可能性從而要成為自己要求的體現。陶冶觀在活動中完成，它的目標是全面地造就人，鑄造人的本質（也就是讓人的本質顯現出來）。從這一意義上說，這種陶冶也是每個人自我的目標，陶冶的活動等同于游戲，因為這種活動是完全出自自愿，而沒有半點強制的意味。陶冶活動與游戲的區別在于它體現了人類存在觀念的嚴肅性，這一觀念促成陶冶的連續性，陶冶活動本身就是已獲得教養的表述和繼續教育的途徑�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：103
陶冶并非僅僅要發展自身固有的天性，而是要獲得歷史性。陶冶首先是以偉大人物的形象、圖片的深刻直觀來充盈人的靈魂，在一目了然的排列關系中，陶冶即是傳承式直觀的規則的直接呈現。
每個人都有獨特的個性，陶冶則意味著，在鑄造和展開人的這一天然給定性過程中，通過人自身的活動、意識和他特有世界的形式與一般的形式接近。這樣，這種一般形式在個體的構造中是作為惟一的特征表現出來的。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：104
陶冶不是天生的，它是與傳承、教育、家庭的祖先、團體的本質有關。正是在陶冶過程中，我內在精神才被真正喚醒，一個民族的精神層次是由這一民族的陶冶方式所決定的，究竟有多少人受到陶冶，人們又是以什么樣的敬畏心來對待陶冶的本質，這些都可作為衡量一個民族精神層次的標準。
陶冶的行動就是思考的行動。隨著時光的流逝，我以這種思考行動將我的主動性置入法則之下，實質上，這種置入的意義是從消極而轉化為積極的，比如：在精神活動中會遇到這樣的問題，是否我在這一時刻或這種狀態下有權去做這件事？在陶冶中要有嚴格的紀律，這主意是由于傳授嚴肅內容的連續性所致，而不是要求一種單純的形式和秩序。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：105
陶冶即是單個個人的世界探源，個人通過接受傳承的范疇和研究方法，從知識內容和存在的構造圖像中獲得了這種世界探源。作為世界探源兩極的實證主義和唯心主義，意味著陶冶的某種最大范圍。人們是不能越過世界而存在的，因為我們只有通過世界才證實自己真實地活著。然而，即便是陶冶的最大范圍也不能使單個個人成為存在者，只不過是創造實現存在的條件而已，這樣，狹窄的陶冶就意味著與此相應的人之存在的狹窄范圍。
陶冶是已形成意識的真實再現，受過陶冶的人不是以混亂而孤立的觀點去看待世界，而是具有一定的層次視角；他不是根據機械原理行事，而是出自客觀的觀念本真去行動。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：106
陶冶理想有其方式上的區分：一是根據地位的不同（騎士、牧師、僧侶、市民）；二是根據一定的精神交往圈子（政治家、藝術家、詩人和研究者）；三是依據所控制的領域（藝術——體育培訓、經院哲學的知識和能力、語言——文學的陶冶，技術——自然科學的能力）；最后是根據陶冶機構的性質來劃分（文科中學、沙龍、大學等）�？傊找钡睦硐胍饬x在于獲得某種社會認可的形式和自我控制力�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：107
誰在年輕時就學過希臘語和拉丁語，讀過古代詩人、哲學家和歷史學家的著作，并掌握了數學知識，熟悉圣經和一些本國名作家的著作，那么，他就擁有了一個精神世界，這個世界充滿活力，對外開放，并具有吸收一切事物的能力�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：108
決定教育成功的因素，不在于語言的天才、數學的頭腦或者實用的本領，而在于具備精神受震撼的內在準備。人文主義的教育就是個人的自我教育，即每個人在成長過程中，通過教育所作的自我選擇與淘汰，因此，只有這種教育才具有如此令人驚訝的特性。
對西方人來說，在古代就已定下了做人的標準。自從古希臘時代的教育思想結出豐碩成果之后，它就成了后代效仿的榜樣。西方每一個偉大時代的出現都是重新接觸和研究古代文化的結果。當古代文化被遺忘之時，整個社會所表現出來的就是野蠻。就如一件東西脫離了根本，它就會毫無方向地飄蕩，這也就是我們失去古代文化之后的景象�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：109
具有決定意義的是，人道主義并不是終極目標，它只創造了一種精神空間，繞過每個人能夠、而且必須在這種精神空間里爭取他自己的獨立生存。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：111
大學教育的特色在于教育的科學性上，它強調培養學生基本的科學態度。這種科學態度表現在，為了客觀地認識和分析事物，能夠暫時撇開自我的價值評價，超越某一學派的一孔之見，以及自己目前意愿的局限去進行工作。科學性具有實事求是、反復推敲、對相反的可能性不斷斟酌和自我批判的特性。科學不允許人們只為眼前這樣或那樣的一時需要去思考，而將重要的東西置之不顧�？茖W的最大特性是懷疑和質問一切的精神，對事物進行謹慎而有保留的判斷，并對這一判斷的界限和適用范圍進行檢驗。
研究和專業教育的功能，不只是因為它們能傳授知識和技能，而是因為它們也能啟發科學態度的形成。因此，學生在研究和專業教育中所獲得的不僅是純粹事實的知識，而且也改變了偏執一方的態度，以避免狂熱和盲目的行動。經驗本身并不是一切，但它卻是認識絕對真理的先決條件。經驗使人們體會到世界的廣闊無限，還存在許多未解之謎，而這一體驗正是通向超越的跳板。因此，科學態度不僅幫助人們獲得有限的知識，它更多的是培養了人民的理性。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：112
熱衷于研究和解釋的強烈意志促進了人性的發展，也就是說，聆聽他人陳述的理由，理解他人，設身處地地為他人著想，對人誠懇，對生活抱著嚴肅的態度，這正是人性的充分體現。
如果通過計劃，教育達到了一個遠離科學的特定目標，那么就失去了教育本真的意義。例如在人文主義教育比較薄弱的地方，教師不傳授語言學的方法，而只是講一些膚淺的、嘩眾取寵的表皮知識，以供學生享受或作閑談的資料；或者我們可以想象大學里有關宗教教育的情況，在那里學生無法滿足對宗教奧義理解的需要，而只是聽到一些支離破碎的知識，這樣的教育都是騙人的。大學既不是教會，也非宗教劇場，更不是先知們布道的場所。大學的基本原則是：經過思考去運用一切工具和全面發展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到自己所負責人的意義。大學要求學生具有無止境的求知欲，但只有出自自愿，認知才成為可能，因此認知的目的就是個人的獨立。在認知的范圍內沒有權威，它只尊重以各種形象出現的真理。大學都在追求真理，但沒有一個人敢說他已完全將真理占為己有。
建立在大學觀念上的陶冶是源自原始的求知欲。認知是求知欲的自我目標，在這種陶冶中長大的人是不會誤入迷津的。人生的終極目標固然不能由單純的知識來決定，但就求知而言，卻有一個終極的目標：即我們應該去認識客觀世界。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：113
自然科學和精神科學都建立在科學研究的基礎上，前者經由觀察和實驗與自然實物接觸，而后者則通過理解的途徑與書籍和人交流。在精神科學范圍內，我們只研究能理解的東西，而對于精神不能理解的存在現象，如地球的起源、種族之形成以及自然災害，則視為存在的界限和陌生的事物。但是我們的此在卻受制于這些不可理解的東西，而這正是自然科學應努力去認識和解釋的部分。
精神科學的陶冶價值在于參與人類的歷史，了解人的可能性之廣度，即便是通向認識的途徑（如古典語言學研究的對象）已被淡忘，但是認識的結果仍然具有意義。以神話、圖片、人類的精神作品和人類自身的內涵來充實人們的靈魂，這本身就已具有巨大的陶冶價值�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：114
與精神科學相反，自然科學的陶冶價值則在于精神而實際的理解訓練，它的內涵顯得并不是那么重要。物理和化學的結果是無足輕重的，但怎樣得到這些結果的方法則具有陶冶價值。誰要是只知道結果，而不知推導的方法，那么他所獲得的僅僅是一堆死知識。因此，單純地了解結果和掌握答案就與精神陶冶的目標背道而馳，這樣就會出現把科學當作權威，把科學原理作為迷信的教條。將某種世界觀作為教條來信仰，這是最劣等的陶冶價值，但它卻又是蕓蕓眾生最容易養成的習慣。一種不能自圓其說的知識，會造成毀滅性的影響，而在根本上就是錯誤的世界觀也會像以前的神話一樣起作用。失去靈魂的世界觀取代了神話的世界，而極其貧乏的世界取代了內涵豐富的整體，與大自然充滿活力而生動的交往也被一些空虛的自然科學觀點所替代。今天，人們普遍認為世界不再有什么神秘感了，但這并不能怪罪于自然科學本身，而應歸咎于那些對自然科學的錯誤看法，即把自然科學的結果作為教條來頂禮膜拜。在我看來，甚至把世界看成是充滿奇跡和魔術的神話世界，也比把它視作科學教條的世界強得多。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：115
展現在我們眼前的生命比起純物質來，更顯得神秘莫測而不可思議�？档聦Υ松钣懈形�，他說了一句今天仍然有效的話：“若想以大自然的機械化原則去認識有機物的本質及其內在的可能性，是做不到的，更別談去解釋這些現象了。”僅就其內容而言，生命科學具有相當大的教育價值。生命的千姿百態為人們打開了一個嶄新的世界，擴大和加深了人民本來已有的與大自然的交往。教育價值的大小，取決于我們能否把自然科學知識靈活運用于對周圍世界的觀察、直觀和取為己用上。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：116
精神性的東西只是某一瞬間的享受�，F在的教育意味著人們再也不能獲得任何一種固定的形式，而是為了在異常緊張的狀況中掏出空虛，不得不重新退回到教育中。因此就出現了一種典型的價值評價觀。人們對以往所知曉的一切感到厭煩，因此要尋求一種僅僅是以新奇性而討人喜歡的東西。在這些新穎別致的東西里人們喜愛那些期待已久的原始性，但很快又讓它溜走，因為人們只是把這原始性作為轟動一時的事件來對待。從基本的意識出發，為了在一個時代里立足，人們把這一時代作為一個新的世界，在其中舊的一切再也不夠用了，因此，人們為了使新的東西發揮效用，非常樂意地為新東西命名，如新的思想、新的生命感、新體育、新的客觀性、新的經濟領導等等，似乎一加上新的字樣，就具有良好的價值判斷，而不是新的則只配有貶低的價值。即便人們對此什么也不說，但他們仍然有著清晰的理解判斷力，并將它用于艱巨任務的思考上，其中誰比較明智也成為一種時髦的評價，今天這種評價已代替人存在的精神性。由此推知，人與人之間不可接近，人不能產生愛，而只有利用的關系，只有在抽象或了如指掌的此在目標意義上的同志和敵人的關系。個體被評價為有趣的伙伴，而不注重他這個人本身，他只是作為有吸引力的東西在那里存在著；但當他不再對任何東西表示驚訝時，這種吸引力也隨之而消失�！^的有教養，即是某人具有上述的一切能力，顯得新派、明智和有趣。教育領域一直是是非爭議之地，但今天它卻變成了千人一面的僵死格局。如果教育是作為一種信仰的表達或經驗和認識傳達的純粹交流，并從屬于團體建構的世界的話，那么，教育就不是一種享受，而是一種爭議，它具有三種價值判斷，而教育只滿足真正的精神需要。
知識和其表達在群眾中的普及導向了語言的濫用，其中教育的混亂又助長了這種傾向，許多表達已不再具有原來的意義。詞句意義的不確定性，導致了對精神和精神連結點的概念的放棄，使得本質的理解不可能實現。假如作為純粹內涵的支點已經遺失，那么最終只能有意識地理解作為語言的語言，并使得語言成為意圖的對象。這就像我隔著一塊渾濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面景色，但當我盯著這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。今天人們應避免經由語言而看見存在，因為存在更多時候則與語言互換位置的。存在應是“原初”，因此人們應避免使用每個習慣詞，尤其是那些負載內涵的標準詞，而稀有詞和稀有詞序以原初真理自居，以所謂新詞來冒充深刻奧義。似乎精神是呈現于重新命名中一樣。人們往往立刻被驚人的語言所抓住，直到濫用這一語音或者被揭穿假面具為止。為了在教育的混亂中尋找到一種形式，語言的還原也需竭盡全力才能辦到。這樣，今天的教育現象或是充滿任何詞的不可理解的、淡而無味的談話，或是以語言性取代現實性。人類存在語言的中心意義卻被能引起幻象注意的語言定義所改變�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：118、119、120
印刷物——報紙是作為我們時代意識的精神此在，它是在媒介宣傳中實現自身價值的。報紙通過傳播新聞的途徑，其地位已由最初的公眾服務員轉變為今天大眾的主宰。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：121
以各種觀點解釋的人性，可以一眼看穿事實的真相，這才是人性的本質所在�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：122
時間境遇的可怕性是多方面的，新聞記者的可能責任和精神創造由于他們依賴于大眾的需求和政治經濟的權力而遭到人們的懷疑。新聞界為了尋求銷路，必須使千千萬萬的人感到滿意，因此就出現了聳人聽聞的消息，對理解力毫無好處的空洞報道，以及回避讀者的每一種要求導致了報紙的淺薄化和粗糙化。為了生存下去，新聞界總是要服務于政治和經濟，并在這種夾縫中，新聞界學會了哄騙藝術和對精神陌生力量宣傳的藝術。
自我倫理狀況的形成，這一狀況實際上直接作用于人們的精神世界，也就是我們時代的標志。倫理的命運是與世界同一的，沒有新聞界，這個世界不能生存，從新聞中所形成的一切，并不僅僅存在于讀者和實際權力中，而是存在于人的原初意志里，這種原初意志通過精神活動而鑄造在倫理狀況上。
新聞記者把自己全部地放入現實的緊張狀況中，并能夠控制自己而不被現實所左右。新聞記者尋找一個內心深處的支點，在那里時間之魂從容地邁著步子，他深知自己的命運是與時間緊緊地聯系在一起的。當他進入虛無之中時，他就驚恐萬狀，不堪忍受和亂出狂言，但當他尋求到最滿意的事實時，他又是虛偽的。只有當他以自己本然的活力進行時，他才能在當下真正感覺到自我的存在。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：123
今天的大眾不僅把自己的力量置入到與己陌生的意志力，而且還能將自我的知識和意愿體現在選舉表決上。因此，現今的哲學只有深入到大多數民眾中，它才能在世界上發揮其效用。
許多人根本不知道他們想干什么，宣傳機構根本用不著考慮正確與錯誤，只要通過利益和權力就可以占有那些不會自己思考、缺乏反抗精神的蕓蕓眾生的靈魂。為了達到愚民的目的，真理在今天必然落到宣傳機構的重建中，這是不可避免的悲劇。因此，有創造力的思想家所面臨的重大任務就是對真理的基本格式塔予以再現，使它在每個人的自我原初理性中找到回聲。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：124
古典時代將偉大、真實和美好的東西都移入世界的懷抱中，精神上高度發達的德國人喜愛那些富有人性的美妙藝術，他們四處尋找和學習這種藝術，這常常令人驚奇不已。從這一點看，古典時代曾是一個互相理解的時代，它產生了前所未有的燦爛輝煌的文化。古典時代無界限的理解遠遠超出了它的視界，這正是古典時代強大的標志；但同時它又以人和作品的某種方式限制了人的創造性，這又是它的軟弱之處。古典時代生活于無法測度的精神財富里，不過，這種財富的極大部分只是一種理解的行動，而不是真正實現了的人的存在，精神財富可以誘惑人們，以相互間理解的滿足來取代自身存在的實現�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：126
如果精神將自身處于絕對的狀況中，那么精神就會以失敗而告終。因為對于存在與超越的力量而言，精神的統一性是欠缺的，存在于超越的力量一方面毀壞了精神的構造，而另一方面又引發了重新建構精神的動機。
偉大的詩人就是本民族的教育家和未來倫理的預言家。
原初的嚴峻性在悲劇理論中是一種“拯救”方式，它發生在人的內心里�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：128
我把世界看作是偉大的悲劇性的闡釋，世界是以偉大的毀滅為目標，在世界上所發生的一切，是為了讓那些與此無關痛癢的觀眾享受的。由此而來的后果是人存在的主體性癱瘓。世界上所有的不幸并不能喚醒人們，而是促成人們內心的活動：外界就是如此，正因為它是這樣的，所以我不可能改變它，不能參與到它之中去，而只能快活地享受生活。但在一定距離內，假如我已進入寧靜狀況中，我仍然渴望見到其他地方將發生的一切。在看戲中我接觸到聳人聽聞的事件，在感受到所謂的偉大崇高中獲得了極度的精神享受，評價劇中人，喜怒哀樂皆與他們同在，于是，我逃離了紛擾的現實，而進入澄明的境界。
人與作品的矛盾沖突在派生的陶冶世界，尤其是在蒼白而無血肉的人物身上產生出來，其中引發感覺的劇烈性、事件的戲劇性、以及舞臺效果的技能性都是不能任意置換的，這正是古希臘戲劇和莎士比亞所說的深刻之處。現代戲劇仍然保留了這一思想和感傷情緒，或許還包括認識作用，但卻再也沒有什么形象性可言。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：129
理想主義從它的原初性中脫離出來而成為陶冶形式，由此理想主義通過財富與思想的細微差別，在人們的眼前展現了一個偉大而和諧的世界，這個世界是與本真的世界觀相適應的，但是，在削減成陶冶形式后，理想主義就變成軟弱無力、虛偽的東西，因為經由它而塑造人的現實中，缺乏作為自我經驗基礎的本然克服。在理想主義中，個人占據他的世界，并是一個歷史上的匆匆過客。根據心理學性格類型理論，一個對現實多多少少采取躲避態度、關心安全、神經質的人，在現實生活中會被哲學離棄的。
我們從青年時代起，就在內心中反抗世俗性，也就是說，反抗習俗的謊言，反抗一切遮蔽狀況的不嚴肅性，因為在這種遮蔽狀況中根本談不上人的偉大和尊嚴；反對那種在自我滿足的一無所知、膽怯的沉默以及廉價的拒絕中所展示出來的非本質、膚淺而流行的人文主義陶冶觀。我們向往真實，我們能夠獲得經驗，卻不能夠直接去經驗。為了達到踏上真誠的道路，外界才允許最深刻的自我批判力�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：130
要堅持觀察歷史，經驗對優美和崇高的喜悅、丑陋和渺小的厭惡，這還未將歷史的基礎公開出來，而僅僅展示了人文主義的陶冶世界，也就是漂浮在現實中的第二個世界。對我們來說，人道主義的交往是作為自由的象征、研究事實的基礎和途徑以及作為理解的享受，而深受人們喜愛。
要與本質發生接觸只能在下述情況中才成為可能，即如果我們經由現象而跨歷史地與本質交流，也就是我們所說的做人的嚴肅性，那么我們就將變成另外的人。我們在什么地方聽說有語言的出現，那里就改變了與歷史現象的交往。因為我們放棄了與我們毫不相關的歷史無限性，盡管到處都有神存在，但我們不具備作為超人本質的能力。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：131
陶冶是每個人獲得知識和重新塑造自己的土地，它確定的秩序是存在之明晰性條件。只有世界作為最終的此在時，陶冶才成為終極的東西。如果不是這樣，那陶冶就對我而言不是大全，而是應加以控制的東西。
陶冶被原處所創造和承擔，而最終又被存在所沖破。如果陶冶獨立于世的話，那么存在就消逝了，只有在存在的遺失過程中，世界才獲得了絕對的在。于是，從美學的意義來看，自在的陶冶生活才能產生出來，在這一生活中僅僅取決于直觀到對象在的不斷充盈，形式的逐漸完滿，并敞亮了自我存在。凡是直接打擊陶冶的，如某一決定的尖銳化、形式的毀壞、個別強制的持續性、對客觀方式的叩問、例外和偶然以及任意等，都是存在的可能現象形式，個體基本的自身存在可能是微不足道、消極的轉變。
在哲學生活中，陶冶是作為一個不斷增殖的財富。陶冶中有著全部意識交流的標準。盡管陶冶在劃界意義上讓人產生疑惑，但它經由存在而延伸了自己的意義。陶冶愈是豐富，存在的可能性就愈是廣闊。然而，存在的現實性僅僅在陶冶的軀體內卻又超出陶冶，成為透明的存在內涵。存在的張力是與陶冶的范圍相輔相成的，在原始性中，非反射的存在可能保持自然的確定性；在高層次的陶冶中，盡管有存在消解的趨向，但它同時又是達到最明細判斷的條件。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：132
歷史——如果在歷史研究中存在著這一趨勢，即為了將歷史意識僅僅作為知識，而將存在的歷史性意識消解，那么，這種轉變將帶來兩種危險：一種危險是真正的歷史性從我身上消失，直到成為無限歷史知識的殘余現象為止；第二種危險是我從歷史性中脫離出來而成為一切普通人的真實，也就是在歷史客觀性中作為權威。
只要歷史研究處于為歷史意識服務的地位，盡管在過分的真誠中，歷史研究還熱情地堅持研究的批判性，但是它卻透過批判性而達到了存在，觀察每一歷史構造的在，即直接與上帝接通，這也正是研究意義的起源，歷史知識和觀察同時又是當下存在的偽裝禮帽，而觀察者同時又是被觀察者。對能在其中感受到村子的過去的喜愛，對不可解懷有敬畏之心，喜愛自我家鄉和祖國之根和所有過去的意義，因為過去對我們具有重大意義，它也從屬于我們的世界，尋求人們對我們所說的是最深奧義，以智慧來充實靈魂，并以這樣的準備來理解和習得歷史性。研究性和歷史要求的混淆始于將歷史意識僅僅作為客觀事實上，以后又將歷史可知性作為不可知的，通過歷史事件更變成了一堆看不到盡頭的瓦礫，其知識和收集都變得毫無意義�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：134
只要歷史知識還處于為歷史意識服務的地位上，過去就保留在非客觀基礎的客觀性中，從這個非客觀基礎中現在走向了歷史性的自我起源。于是，對于真而言，已沒有確定的作用，而是運動著的非確定范圍的作用，在運動中每一個現在都不是派生的而必須是它自身。如果相對性的意識是從自立的自我存在的匱乏而導向對過去人為地提高的話，那么對我們而言，崇高與表面的效用就開始糾纏中一起而分辨不清。浪漫主義首先試圖將激情補充到自身存在消失的此在中，然后是將一切客觀相對化，相對化產生了真正歷史性的結果，否則正好相反：歷史上曾明了的一切都被固定為權威性的作用。
然而，如果我意識到歷史性，就可以從陌生歷史意識中進入到交往中，這樣，我既不能將我之為我的東西轉借到他人身上，也不能吸收陌生人的根基。歷史性存在的真理將不再是唯一的對一切有用的真理，而是作為要求的召喚而保留下來。對真理的絕對化已超出了真理的現象范圍，作為基礎的歷史要素的一般化真理之條件拋棄了歷史性生存，因為這一條件以客觀效果取代了愈來愈隱秘的歷史性基礎，似乎客觀效果在當時已建立在歷史中，而沒有一種知識能夠和邏輯的普遍性以及存在的歷史達到同一�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：135
只要歷史知識還處于為歷史意識服務的地位上，那么對于習得則關系重大。如果把對偉大歷史世界的觀察作為已經實現了的生活，那么混亂便開始了。對人孤獨感的消除，似乎不用當下的交流也顯得是可能的；對自身虛無深淵的恐懼促使人們委身于客觀的構造，在直觀偉大的人和其作品中，這些構造常常令我們十分欣慰，只要偉大曾經存在過，就已經足夠了�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：136
當陶冶敵對性縱情地毀壞了已形成的存在時，那么在重建中，精神的本質只能通過歷史回憶的方式保存下來，這種回憶方式并不是作為過去單純的知識，而是當下生活的力量�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：137
學生在大學里不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學習研究事物的態度，培養影響其一生的科學思維方式。大學生要具有自我負責的觀念，并帶著批判精神從事學習，因而擁有學習的自由；而大學教師則是以傳播科學真理為己任，因此他們有教學的自由。
大學的理想要靠每一位學生和教師來實踐，至于大學組織的各種形式則是次要的。如果這種為實現大學理想的活動被消解，那么單憑組織形式是不能挽救大學生命的，而大學的生命全在于教師傳授給學生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識。大學生們總是潛心地尋覓這種理想并時刻準備接受它，但當他們從教師那里得不到任何有益的啟示時，他們便感到理想的飄渺和希望的破滅而無所適從。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：139
年輕一代正因為年輕氣盛，所以從其天性來說，他們對真理的敏感程度往往比成熟以后更為靈敏。哲學教授應激勵學生對所有可知事物、科學的意義以及生活的真實性持開放的態度，并通過自己對此所做的徹底深入的思考和演講，激發學生去把握和深思。哲學教授應生活在大學的理想之中，并且意識到自己有責任去創新、去建設和實現這一理想，他不必諱言知識的極限，但是他要教授適當的內容。
由于眾多大學并存的現象，造成了毀滅真正學術的趨勢，因為學術研究為了擁有讀者，只好投其大眾之好，而大眾往往只顧及實際的目的、考試以及與此相關的東西。受其影響，研究工作也只限于那些有實際用途之物上，于是，學術就被限制在可了解、可學習的客體范圍內，本來應是生存在永無止境的精神追求的大學，這時也變成了普通的學校。另一方面，固定的學習計劃解除了單個個人在尋找自己的精神發展之路上所要經歷的危險，但是，缺少這種在精神自由中的冒險，也就失去了獨立思想的可能性本源，而僅僅剩下發達的專業技巧而已。也許他仍可稱為具有廣博知識的研究者，但理想中的人物是具有獨到精辟見解的學者，而并非是那種掉書袋的研究者。當人們開始分不清這兩種人時，那便是大學衰退的信號�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：140
本真的科學研究工作是一種貴族的事業，只有極少數人甘愿寂寞地選擇了它。原初的求知欲是對人生而俱來的挑戰，但僅僅依憑這種求知欲就不可能有科學的風險。在商品經濟發達的今天，真正獻身于學術研究的人是需要勇氣的，在一般人看來也是一件不平常的事，但有史以來研究工作就不屬于普通人所能從事的工作，一個運用科學方法進行研究的人，只有當他把追求真理當作一種內在需要時，才算是真正參與學術研究�？茖W的危機就其實質而言，就是人的危機，是人民不能以無限的求知欲面對科學發展所產生的危機。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：141
真正的科學是一種智者的知識，假如把信仰科學的焦點集中在科學技術的成果上，而不去了解其方法，那么在這種錯覺中，迷信就形成了真正信仰的贗品，人們就會把希望寄托在仿佛是固定不變的科學成果上。對科學的迷信導致了：對一切事物的了解都是烏托邦式的，認為科學技術無所不能，一切困難都可以克服，人類從此可以過上幸福富裕的生活。簡言之，就是把凡是理性思考的內容看成是絕對正確的信條。
對科學的迷信很容易造成對科學的敵意，科學的迷信會變成迷信一些否定科學的勢力，因為它誤認為這些勢力可以扶助科學。誰要是相信科學全能，誰就會在專家面前不再運用自己的思考力，但當這些專家也無力解決問題時，他就會失望地離開專家，而走向真正的科學騙子。因此，迷信科學和欺騙術在本質上是類似的東西。
只有極少數人能夠把真正的科學精神帶進實際事物的思考之中，這是自我存在衰退的現象。在這種雜亂不堪的迷信煙霧中，交往是不可能的。迷信破壞了真正的知識與本真信仰的可能性。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：142
精神貴族是從各階層中產生的，其本質特征是品德高尚、個體精神的永不衰竭和才華橫溢，因此精神貴族只能是少數人。大學的觀念應指向這少數人，而蕓蕓眾生則在對精神貴族的憧憬中看到了自身的價值。但是，由于精神貴族只能在民主社會中得到承認，而不是出自自我的要求，因此大學必須為他們提供機會。大學就要求在成績和個性方面都十分突出的人才，這是不言而喻的，它們才構成了大學生命的條件。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：144
一個真正的民主國家懂得怎樣運用權力，惟其如此，國家的意義才能深深扎根于民眾的日常思維方式中。如同所有精神生活一樣，國家不斷校正自我的形象，在精神的斗爭中顯示出自由，精神通過共同的任務存在于與它相聯的對立面中。這樣的國家充滿了尊重知識的氣氛，因此，在大學的精神創造中不僅要尋求最透明的意識，而且還要尋找國民教育的根源。
大學教師首先應是研究者。他們所面對的不再是小學生，而是成熟、獨立和精神已有所追求的年輕人。大學教師要以身作則，指導學生，讓他們學習刻苦鉆研的精神。如果想把大學教師當作教書匠來用，那就錯了�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：145
大學生是未來的學者和研究者，即使他將來選擇實用性的職業，從事實際的工作，但在他的一生中，將永遠保持科學的思維方式。原則上，學生有學習的自由，他再也不是一個高中生，而是成熟的、高等學府中的一分子。如果要培養出科學人才和獨立的人格，就要讓青年人勇于冒險，當然，也允許他們有懶惰、散漫，并因此而脫離學術職業的自由�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：116
大學應始終貫串這一思想觀念：即大學生應是獨立自主、把握自己命運的人，他們已經成熟不需要教師的引導，因為他們能把自己的生活掌握在手中。他們有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實和建議，為的是自己將來去檢驗和決定。誰要想找一位領導者，就不該進入大學的世界，真正的大學生能主動地替自己訂下學習目標，善于開動腦筋，并且知道工作意味著什么。大學生在交往中成長，但仍保持其個性，他們不是普通人，而是敢拿自己來冒險的個人。這種冒險既是現實的又必須帶有想象力。同時，這也是一種精神上的升華，每一個人都可以感覺到自己被召喚成為最偉大的人。
高等學府的本質在于，對學生的選擇是以每個人對自己負責的行動為前提，他所負的責任也包括了到頭來一無所成、一無所能之冒險�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：147
精神貴族與精神附庸的區別在于：前者會晝夜不停地思考并為此形銷體瘦，后者則要求工作與自由時間分開；前者敢冒風險，靜聽內心細微的聲音，并隨著它的引導走自己的路，而后者則要別人引導，要別人為他訂下學習計劃；前者有勇氣正視失敗，而后者則要求在他努力之后就有成功的保證。
學習的自由只能在自身精神發展的進程中、人與人之間自發的友誼和自我意識中建立起來。而學生聯合會是一種強制性聯盟，它把時間和精力耗費在毫無價值的事情上。如果人們不是從精神冒險和對學習生涯自我負責中萌發自我意識，而是聽任所偏好的社會為自己定下生活目標，屈從于老一輩人的幸福觀；如果人們不是獨立地去思考，而是讓傳統的觀念烙下印記，那么，這些傳統觀念將取代年輕人所特有的精神躁動感。由于從事學生會工作的學生沒有時間去經歷艱苦的精神生活，因此我敢肯定地說他們并不是真正的大學生。在這樣的組織里已再也嗅不出精神的氣味，而精神恰恰正是引導青年進入成熟期的基礎。學生會組織也再無真正的教育可言，而是一種社會類型的翻版�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：148
我們一致認為：大學有四項任務：第一是研究、教學和專業知識課程；第二是教育與培養；第三是生命的精神交往；第四是學術。
1、·· 只要大學想通過科學的途徑去尋找真理，研究就必然成為大學的基本任務。又因為這一基本任務以傳承為先決條件，所以研究工作離不開教學。
2、·· 真理比科學更為重要，真理囊括了人類存在的要義——我們稱之為精神、存在、理性——所以大學的理想是崇高的：各種學術研究和教學都是真理的展現，都是幫助生命成長。以正確的方式傳送知識和技能，其本身就已經是一種對整個人的精神教育。因此，如果有人想把傳授知識的機構與教育機構分開來，就大錯而特錯了。某些大學里的教育學院專為所有學生提供一般學科知識，像這樣的教育學院僅是一個抽象的概念。把教育從教學中抽離出來，已經不是教育本身了，而是利用流行的有學問的字眼從事一項審美的并脫離現實的精神工作。
3、·· 大學任務的完成還要依靠交往的工作：學者之間、研究者之間、師生之間、學生之間以及在個別情況下校際之間……
4、·· 就科學的意義而言，大學的四項任務是一個整體，它構成了大學的理想：大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術勃發的世界。每一任務借助參與其他任務，而變得更有意義和更加清晰。按大學的理想，這四項任務缺一不可，否則大學的質量就會降低。
每一項任務都是大學理想的生命整體的一部分。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：149
大學提供給的各種專業教育僅僅是將來生活的一個基礎，技能的培養是在實習中完成的，大學替技能培養做了最好的準備工作。在學校里要鍛煉發問的技巧；在技能方面，應該精通所學專業的某一方面，但是不必像在應考時牢記本行內所有研究的結果，因為這種記憶往往在考試結束之后很快被遺忘。因此，重要的不是記住學過的東西，而是判斷力的訓練。強記并無助益，我們需要的能力是在任何時候可以自己動腦筋去找到必要的知識，可以從不同的角度去思考事物，而這種能力不可能從學習固定的知識當中獲得，只有和活生生的研究工作接觸才有可能。這樣做并不是反對學習技術，反對將學習材料按照教學計劃安排妥當。
毋庸置疑，在理論研究的過程中應大量翻閱有關的資料，才能做到言之有據。但是，對一個研究中最為重要的卻是：了解問題以及提出問題的方式，方法的熟練和活潑的精神。培養研究的能力和培養專業的能力是同一回事，因為一個專業者認真地履行他的職責，循著科學的方法去思考，他就是一個研究者。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：153
對一切人文的或社會性的職業來說，大學教育奠定了兩個基礎：一是種下了未來一生中思考、求知的科學幼苗，二是在求知時會關注一切可知的對象。這些職業不只運用技術或者靠著某一種變成例行事務的專業。例如：醫生、教師、行政人員、法官、牧師、建筑師、貿易商人、黨團負責人，從事這些職業都需要人全身心投入，其職業完全決定了生活的細節，雖然每一種各有不同的情形。如果大學的準備教育沒有教人們考慮所有求知的可能性，沒有幫助人發展其理解力，并擴大視界，換句話說，沒有教人有哲學的思考力，那么這些職業就會變得不合情理。任何人在國家考試時常常會出現在專業上的一些缺陷，這些缺陷可以在將來的具體工作中克服，但是如果缺了科學教育的底子，其他的一切就根本談不上。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：154
在演講中可以透過音調、手勢以及精辟透徹的分析無意間造成一種氣氛，而這種氣氛只有透過說出來的話以及在演講中——不可能在簡單的對話和討論中——顯示出來。有些隱藏著的東西，只有在氣氛的激促下，教師才會講出來。教師在無意間表達了他嚴肅的思考，他對此的疑惑不解，這樣，教師就真正讓聽眾參與了他的精神生活。但是，如果他有意這么做，就達到這一效果，取而代之的是裝飾、辯才、狂熱、做作的語詞、煽動和無恥。
我的講授和研討會絕不是獨斷的，因為我的結論尚未形成，我正在研究的過程之中。我的聽眾們在這種氣氛和方式之中發現了一個從未經驗過的世界�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：155
對學生來說，最重要的是通過參與最新的研究工作而練習理解力。學生們對一些在書本上已被認為存在的事實及問題做一番徹底的研究，這種研究會激發他們的好奇心，從而不讓學問只停留在純知識的范圍內。
老師和學生是平等的——按照大學的理想，老師和學生始終站在同一個平面——兩人共同努力去弄清事實真相，并且激發各自的興趣，以便他們能獨立地獲得客觀的成就。
大學教學總帶著個人的色彩，不過這不是故意為之，因此教學不能簡化為固定的形式。真正的個人色彩是當一個人透過理想專注于事實而顯示出來的。由于個人獨具的色彩以及當時講解的特殊需要，使得教學沒有一次是相同的。一般學校要和大學分開，普通學�？偸前阎R全盤交給學生，而大學則無此義務。大學教育的目的在于，從意志力極強而且具備足夠條件的人之中挑選出一些人來受大學教育。挑選人才的工作要由大學自己來完成。選擇的標準在于：具有追求真理的意愿和準備為之而接受任何犧牲的精神，以及對精神世界孜孜不倦的追求�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：157
教學可分為三個層次，第一層是上課、學習教材、知識以及可以參閱的資料。在哲學系里，則是學哲學史，學有關各種觀念的知識。這些都可以從上課中獲得。第二個層次：哲學的學習表征為參加老師的思考獲得，參加研究和論證的工作。這些都是進入哲學思考之門的必經之路。用康德的話來說，我們不是在學哲學知識，而是學習怎樣進行哲學式的思考。（學生應該學的是思考活動，而不是思考的結果。）第三個層次是克爾愷廓爾所稱為的間接傳達：即對無法說出來，但在內心卻始終感受到的、引導個人精神前行的東西的闡述。我們將上述的三個層次歸納為：學習哲學知識、參加哲學思考、使哲學思考轉化為日常的生活。我認為，大學教學應同時具備這三個層次。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：159
歷史和數學與哲學不同，它們是以一種完整的知識形式出現在我們眼前，讓人們可以去學習把握的知識。因此有人說“如要學哲學，那么首先得有一套現成的哲學體系放在那里。比如，可以抱著一本書說，看吧，這里面有智慧和可靠的見解！”這是極端錯誤的。假如我們不去增廣青年人的理解力，培養他們成為有創見的人，而把一套偽稱是豐富的世界智慧的哲學知識教給他們，那我們就誤用了教育制度。
假如我能說什么是哲學，那么我就再也不用研究哲學了。哲學是一件完整的東西，它光照我們一切的經驗，指引我們的所作所為，它經常用批判反思的目光注視我們自己以及自己的感覺。它使我們勇于接受命運的安排，以及我們自己成長的可能性。哲學教會我們直面現實中的幸與不幸，擺脫世俗的偏見，而從另一個角度反思，而不被其表面的現象所羈絆。
哲學是不能教的，只能靠自身的悟性去參悟人生與世界，但這項的思想以為我們的頓悟做好準備。哲學思想給我們內心帶來一種準備，這種準備我們無法命名，姑且稱它為“哲學是的準備”。或許我們可以將大哲學家的思想作為一種精神準備，在聽眾愿意接受的時候用適當的方法講解，讓這些思想發揮作用。在適當的時機，聽眾銘記于心的思想可以成為一束精神之光照耀我們在冥冥黑暗中摸索前進。換句話說：哲學之思開啟了我們與生俱來的精神之眼。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：160
哲學思想活動之所以能夠存在兩千五百年之久，主要是靠少數幾位大哲學家，他們各有其獨一無二的標準，這是哲思活動的起源，同時也是它的巔峰。這些大哲學家也是其他哲學家哲思活動的出發點。然而，只有當他們拿出其自身獨有的原初性時，他們才能加入這個源頭。即是說，只有內心帶著火花的人，才會被傳承的真理點燃。
哲思活動是真實性和原初性的結合，所以哲學的真理不可能就這樣簡單地被接受和學習。學習本身既不代表進步，也不表示退步，它是具有喚醒力與繁殖力的哲學式思想活動的表征。
假如我們的原初性在大哲學家身上找尋到了其源頭，并透過其學說而領悟內在的精神，那么這種帶有各人色彩而出自其內心而表達出來的哲學思考活動會發展出一套有系統的哲學，而它絕不會是大哲學家房間內的一幅小圖片，它是表現非創造性但具有原初性哲思活動的工具，這種哲思活動是與大哲學家精神溝通的媒介。這樣的哲學在每一個歷史時代都要尋找它新的表現形式。凡是通過學習和傳授找到了自己面目的人，即使對那曠世稀有的哲學家保持著絕對的尊崇，也絕不會優劣不分。因為我們要學的是哲思活動的客觀形象，要了解認識的工具，因此哲學就不可避免的成了一門學問，這樣一來哲思活動就有可能遭到悲慘的誤會。
大學包括了所有的科學，并通過研究和了解的工作，而抓住一切的事實和結構，讓各種學術研討得以多方面的發展，大學的內在精神是通過每一個研究者及學者所表現出來的哲思活動為標志。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：161
教師應在哲學課上講清楚，這種內在精神只有和學術一起發揮作用，并賦予學術以意義，讓學術之間發生根本的相互關聯。而大學的發展則完全視這一靈魂是否滲入大學而定。
哲學課傳授的并非是真理，只是一些準備條件而已，以便讓學生通過智力的訓練去獲得真理。學生要學會如何把他認為真實的東西清楚而又準確地說出來。哲學教學是傳承哲思活動的外在形式，這個形式屬于過渡性質，它是歷史傳承必經的步驟，其功用是傳播真理，但如果視其本身為真理的結晶，那就錯了。如果將哲學視為一種客觀可知的內容，這時的哲學就已走上自毀之路，哲思活動每每在通過這一關的時候，總有一刻變成一種空洞的客觀事實而失去了它的本源。
如果人們已經傾向于在教學之中找尋一些固定的東西，讓自己脫離自己存在的要求，那么哲學一定就會使學校更加失去了哲思活動的基礎。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：162
如果把哲學當作一種可以獲致功名的手段，而去引誘沒有這方面天賦的人為了能撈到一官半職，來從事這種在社會傳統中已經成為不可或缺的職業時，那么，哲學就將遭到滅頂之災。這時，人們如果再不冒險，從世界、人際關系及歷史傳承之中去進行哲學思考，就會把哲學當作一門固定的學問，一門可以學習、通過智力發揮作用，然后再來傳授的學問。
大學里的哲學課程是保存哲思活動的系統知識所不可缺的條件，是必要而有用的。但是，如果教學中將幾個固定的哲學流派認為是科學的真理的話，那么錯誤的端倪就在此滋生了。在這樣的教學中，學生會從真正的哲學家身邊繞過，而以為自己已經接近了真理，引用先哲的話好像引用自己“哲學學會”會員的話一般，這樣，就獲得了一種安全感，似乎哲思活動可以分成許多部分，而通過分工就可以使哲學得以進展。
因此，誰如果跟隨創建學校的初衷去做哲學思考，他的根究是不真實的。因為他不只是把哲學當作一門科學去研究，而且誤以為只有他才真正占有了這門學問，并且是他把哲學帶上軌道的。譬如說，他把哲學和世界觀分開。在他看來，哲學應是普遍性的主張，而世界觀只是哲學主張中的一種，哲學里不應有世界觀。他要求旁人承認他的學說，仿佛別人從事的都不是哲學。這種人喜歡打筆墨官司，因為在根本上他缺少那個能幫助他做哲思活動的自我存在，他靠著否認別人和保護自己而生活，他所肯定的事情，對他來說是非常重要的，必定要毫無疑義地保留著，或者成為世上事物的一門單獨的學問。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：163
即使一位教師通過其原初性的哲學思考表達了一些有內容之物，但是如果學生把教師的學說和方法完全接收過來，那他所獲得的也僅僅是一些表面的東西而已。哲學史課講解哲學轉變的方式，結果頁變成了一些空洞觀念的使用和玩弄一些方法的游戲。這樣，學生的學生變成了一種歷史任務的完成，即保存一位大哲學家的文獻，或者作關于哲學家生平事跡的報道；也可以變化這位大哲學家的思想結構，重新了解和拓展他的方法，亦可在大哲學家的本質和學生的本質之間做一比較，而讓前者突出出來，遺憾的是，這樣的學生不會哲學思考，因為哲思活動是絕對自由的自我存在的特殊表達。
一般來說，這種把哲學當作一門專門學問來傳授的學校會使教師們養成一種治學態度，好像他們總是在許諾，卻沒有一件事是可以兌現的。因為他們不能傳授客觀的、絕對的真理。而學生們則養成了一種求知的渴望，他們設法死記書本，一點一滴地將哲學占為己有，并以此為滿足。如果教師和學生們都是這樣費力地想抓住一些東西，那么哲學到他們這里就止步了，而他們所學的也并非是學問，實際上，他們的頭腦中空空如也。
真正的哲思活動中，只有原初的自我存在者才能在其中相遇而結合。寧可向無人之處活動，無助地尋求整體中的真實，即使這種冒險行動失敗，也勝過給予哲思活動一個合法的學術地位，從而被活埋在迷信科學的庸俗行列里。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：164
如果說哲學的教授免不了要有學校教育陪伴，那么就是借助保存哲思的文字記載把初學者引入誘惑之中，好讓初學者在開始哲思活動時劃清界限，然后全靠一己之力去冒險。哲學就是從經常出現的迷失之中尋回自己，哲學不象其他的學科可以向同行請教，哲學只對那人的哲學生活有興趣，不管哪人是科學家、研究中或學者。原初性的哲學思考者享用了通過思考而又超越思考的自由，他們不想在探求包含一切活動的存在本身時，尋找勉強的知識。
正因為此，一所真正的學校是傳授哲學生活的聯系者。能獨立進行哲學思考的人，在其出發點上就已分辨出哲學流派的相似于相異之處。這種真正的學校允許學術爭鳴，而不會以某一位大師的思想為準繩。學校內的成員雖然聚在一起，但是每一個人在本質上是獨立的，團結他們唯一的力量是自由。一個自由人能感覺出另一人的自由，即使他對自己存有敵意。在學術上，這種學校的成員會成為真正的敵人，不過，雖然彼此的學術觀點不同，但在自由的生活下，仍可建立深厚的友誼。總之，這種學校具有自古希臘以來的西方哲思活動的氛圍。
在這樣的學校中，由制度所保障的哲學傳統仍然是自由的，它的功用只是在作一些哲學的準備，并非想以完整的學說形式傳承下去，其實它只希望能喚醒他人的自我。——[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：165
我們不要互相抱怨，而要同心協力地一同去尋找真理。如果一個人激昂地講話，那他的話就值得懷疑。我們不要侮辱他人，也不因詆毀他人而自鳴得意，但我們也不應設置一些偏袒的限制，不以沉默以示溫和，更不以欺騙來安慰他人。交談中沒有不能提出來探討的問題，沒有理所當然的正確，更不會去維護感情的謊言。但是，最不能容忍的是用無理輕率、挑戰性的判斷，無恥地攻擊他人。要清楚，我們是一個整體，當我們傾心交談時，必須會感覺到我們共同關心的事�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：173
在一所成功的學校里，每一個成員必定都有獨立的思考能力，而老師與同學之間的關系是互不依賴的，否則，學生對某些事情就會趨向于采用權威性的意見，而為了反對其他學派而攻擊對方，或者缺乏必要的溝通而接受勉強的意見，從而變得溫順或盲目崇拜。
把哲學濃縮成有系統的教學，本身就意味著哲學的休止�！猍德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991：175
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