建構(gòu)主義教學理論與語文教學

　　1 .建構(gòu)主義的基本理論一般認為，建構(gòu)主義發(fā)端于20世紀60年代興起的認知主義，其核心主要體現(xiàn)為對兩個問題的探究：知識是什么？學生如何獲得知識？對這兩個問題的不同回答和認識顯然也將影響教師的教學觀和教學實踐。建構(gòu)主義有不同的學術(shù)派和理論觀點，如個人主義和教師建構(gòu)主義，前者以瑞士的認知心里學家皮亞杰為源頭，后者以前蘇聯(lián)的社會心理學家維國茨基為代表。但從根本上講，建構(gòu)主義認為知識不以符合或?qū)�應客觀存在為依據(jù)，也不是以此作為判斷其真假的準則，認知或?qū)W習也不是機械地復寫客觀世界。相反，建構(gòu)主義強調(diào)知識是一種學習者的主觀建構(gòu)，學習者積極、主動并有意義地面對、接納外界的各種刺激，解決各種問題，形成自己獨特的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗世界，從而適應并改造世界。概括而言，建構(gòu)主義在知識觀、學生觀和學習觀等三個方面提出了一些基本主張。（1）知識觀。建構(gòu)主義認為，知識不是先于或者獨立于學習者而存在，而是學習者主動建構(gòu)的結(jié)果，是一種意義的建構(gòu)，具有個人性、情境性；（2）學習觀。學習者的學習或知識建構(gòu)是一個積極、主動參與的過程，其基本模式或流程就是：面對外界的各種刺激→學習者產(chǎn)生困惑、問題或興趣→學習者調(diào)用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知識結(jié)構(gòu)→學習者強化與他人、社會、整個世界的相互作用→學習者建構(gòu)起有意義的知識和經(jīng)驗。（3）學生觀。學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學習者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調(diào)學生的自主性。這些觀點主要通過建構(gòu)主義對學習的大量研究體現(xiàn)出來，綜合看來，建構(gòu)主義的學習主要有以下一些基本特征：（1）積極的學習建構(gòu)主義強調(diào)學習者在學習活動的積極作用，學習者是主動的積極的知識探究者。（2）建構(gòu)性的學習。建構(gòu)主義認為，學生在探究、學習中，總是在已有的知識基礎上，以自己的方式理解世界，從而獲得具有獨特意義的知識。（3）累積性的學習。建構(gòu)主義認為，任何學習都建立在先前學習的基礎上，知識的累積是一個必然的過程，但這不是知識的剪刀堆積，而是原有知識的深化、突破、超越和質(zhì)變。（4）目標指引的學習。在建構(gòu)主義的學習中，學生之所以主動積極，是疑問學習者感受到問題、刺激，為自己設定了目標。顯然這些目標也是學習者建構(gòu)學習的一部分。（5）反思性學習。學習者結(jié)合自己的先備知識，能在學習過程中產(chǎn)生探究的任務，是因為學習者對學習者情境，對自己的學習進行了自我監(jiān)控、自我檢查和自我分析等必要的診斷和反思。根據(jù)對學習本質(zhì)的探究和理解，建構(gòu)主義提出了一些具體的學習策略：（1）探究定向的學習。建構(gòu)主義認為，學生不是被動、消極的知識接受者，而是主動、積極的知識探究者，學生在教學過程中，是一個積極的學習探究者，教學的作用就是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己尋求問題解決的思路和途徑。（2）情境化學習。這主要表現(xiàn)在與傳統(tǒng)的形式化、體系化的知識型教學相對應，傳統(tǒng)學習往往導致學生能應付考試，但不能遷移至復雜的真實情境這，不能解決生活中常遇到的問題，部分導致了目前的“高分低能”現(xiàn)象。建構(gòu)主義并不反對一般知識學習，而是強調(diào)學習與真實情境應該具有關聯(lián)性。（3）問題定向的學習。學生面對一個問題情境，并在問題解決過程中扮演積極的角色，在思考問題、調(diào)用自己有知識、尋求問題解決策略、與各種信息互動的過程中，獲得新的相關學科基礎知識與技能，形成新的有意義的知識概念和體系。（4）基于案例的學習。案例通常來自于現(xiàn)實中具有典型意義的問題。基于案例的學習能促使學生積極尋求各種方法和手段，從而使學生能最有效地學習各種程序性知識，同時，還能使一些陳述性知識或?qū)W術(shù)性知識與生活情境聯(lián)系起來，對激發(fā)學生的學習動機是十分有效的。（5）社會學習。建構(gòu)主義強調(diào)學生的自主學習，但這種學習與問題、情境是不可分割的，而問題、情境通常都具有社會性，所以，學生的學習是與社會文化交織一起的。建構(gòu)主義開發(fā)的以計算機技術(shù)支持的情境學習、合作學習以及后面探討的拋錨式教學等都突出了學習的社會性。

　　2.2 建構(gòu)主義的教學理念依據(jù)上述建構(gòu)主義的基本主張，可以大致確立以下的一些關于建構(gòu)主義的教學觀念：（1）學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側(cè)重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。（2）教學激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。（4）教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結(jié)果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。（6）教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構(gòu)。 2.3 建構(gòu)主義在語文教學中的運用得益于現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐，建構(gòu)主義教學理論自20世紀90年代以來，在世界范圍內(nèi)的課堂教學中得到了廣泛的應用。我國北京師范大學和華南師范大學聯(lián)合在幾百所小學進行的為時多年的小學語文“四結(jié)合”教改實驗（以下簡稱“四結(jié)合”）也在這方面做了較有成就的探索。“四結(jié)合”以計算機及網(wǎng)絡環(huán)境為手段，綜合運用現(xiàn)代教育理論、認知學習理論以及建構(gòu)主義學習理論改革小學語文課堂教學，建構(gòu)了一個在小學語文課堂教學利用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分體現(xiàn)學生進行建構(gòu)式學習的教學模式，包括“識字教學”、“閱讀教學”、和“作文教學”。以“作文教學”為例，“四結(jié)合”把多媒體計算機應用于小學低年級的中年級的作文教學中，采用“創(chuàng)設情境——審題立意——指導觀察——小段分說——打字表達——反饋評價”等六個教學環(huán)節(jié)來實施教學。（1）“創(chuàng)設情境”。教師在課堂上利用多媒體教學軟件將與作文主題有關的聲音、圖像、圖形或動畫展示給學生，以創(chuàng)造多種情境激發(fā)學生寫作。這里運用了建構(gòu)主義的“拋錨”教學，利用了多媒體功能以及計算機的呈現(xiàn)法。（2）“審題立意”。教師引導學生審清題目，并逐步向?qū)W生提出寫作的一些具體要求，引導學生寫好作文。這里體現(xiàn)了建構(gòu)主義關于“教師是輔導者、引導者，學生是主體”的教學理念以及“支架式”教學模式，同時是通過計算機面向全班的教學。（3）“指導觀察”。強調(diào)教師利用言簡意賅的引導語句，恰如其分的體態(tài)動作引導學生學會觀察，這是第二環(huán)節(jié)的細化。（4）“小段分說”。教師利用多媒體將與寫作相關的情境展示出來，學生用自己的話把與情境相關的內(nèi)容描述出來，訓練學生觀察例的同時，鍛煉學生的口頭表達能力，為書面寫作做準備，這是前三個環(huán)節(jié)的深化。（5）“打字表達”。學生利用認知碼向電腦輸入自己的寫作內(nèi)容，學生既可通過打字鞏固所學漢字的語音與結(jié)構(gòu)，又可以形成在檢索、觀看相關畫面和情境的同時進行寫作，并即時通過網(wǎng)絡將作業(yè)向全班發(fā)布。這里充分運用了計算機多媒體網(wǎng)絡的功能和建構(gòu)主義的各種策略。是“四結(jié)合”的創(chuàng)新之處。（6）“反饋評價”。教師利用網(wǎng)絡功能，使每一個學生的的機上都有評價學生的作業(yè)，師生一起評議和修改，學生既進行了主動、探究、合作式學習，又學會了批評與自我批評，這是第五環(huán)節(jié)的深化。 “四結(jié)合”這六個環(huán)節(jié)基本完成了一個完整的語文教學活動，每一個環(huán)節(jié)都利用了現(xiàn)代環(huán)節(jié)教育技術(shù)，并體現(xiàn)了建構(gòu)主義的有關思想和方法，為教師樹立建構(gòu)主義教學觀念，以及在小學語文課堂運用現(xiàn)代教育技術(shù)和建構(gòu)主義的教學策略和方法提供了有益的參考。

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