學校文化的核心精神

學校文化的核心精神劉良華 有關學校文化的討論已經積累了多種意見，大量的意見都集中在“看得見”的校園環境與學校特色以及相關的技巧與技術。“看得見”的校園環境與學校特色當然是重要的，但更重要的問題可能在另外的“看不見”或不容易看見的地方：第一是自由；第二是與自由相關的平等。自由與平等不必成為“學校特色”，它原本是所有進步的學校的無例外的核心精神。校長不必以“教育花招”作為可以炫耀的“學校特色”，真正值得炫耀的乃是：沒有特色，只有進步。沒有小技巧，卻有大精神。一、自由：學校文化的立足點很多人都在發表有關教育的書或文章。凡是寫書或文章的人都會遇到一個問題：書或文章的“開頭”怎么寫？這個問題之所以需要認真地提交出來，是因為它實際上牽涉一個很重要的談論學校教育以及學校文化的路線：人們在談論學校文化的時候，究竟應該從哪里談起？從哪里出發？1916年，杜威先生發表了《民主主義與教育》。這本書后來被推舉為20世紀最重要的教育名著。它的開篇很奇特，它看起來像是要給讀者講一個故事，這個故事容易使人想到達爾文的《物種起源》或法布爾的《昆蟲記》。我們可以看看杜威先生是怎樣“開始”的：[[1]]P2生物和無生物之間最明顯的區別，在于前者以更新維持自己。石塊受擊，它抵抗。如果石塊的抵抗大于打擊的力量，它外表保持不變。否則，石塊被砸碎。石塊決不會對打擊做出反應，使它得以保持自己，更不會使打擊成為有助于自己繼續活動的因素。雖然生物容易被優勢力量所壓倒，它仍然設法使作用于它的力量，變為它自己進一步生存的手段。如果它不能這樣做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是這樣），而且不成其為生物。只要生物能忍受，它就努力為它自己利用周圍的力量。它利用光線、空氣、水分和土壤。所謂利用它們，就是說把它們變為保護它自己的手段。只要生物不斷地生長，它在利用環境時所花費的力量，得大于失：它生長著。在這個意義上理解“控制”這個詞，我們可以說，生物為它自己的繼續活動而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己。生活就是通過對環境的行動的自我更新過程。這是一個奇特卻并不奇怪的開篇。這個故事看起來輕描淡寫，它卻舉重若輕地開啟了那么一部厚重的《民主主義與教育》。這個故事可以作為理解杜威教育理論的一個機關和按鈕。這個開頭究竟提出了什么？這里面究竟有什么玄機？杜威的故事顯示：生物的本性是主動追求和主動生長。作為高級生物，人通過對環境的主動行動來促進自我更新。所有生物（尤其是像“人”這樣的生物）都有主動發展、自我更新的本性和潛能。由此我們可以歸納出有關人性和人權（主要人“人權”）的“第一組教育假設”。與“人性”相關的假設是：凡人都有主動生長、主動發展的本能。與“人權”相關的假設是：凡人都有主動做事的自由，這是天賦的自由，任何人都不能取消他人主動做事的自由。與“教育”相關的假設是：好的教育總是為兒童創設有利于主動生長、主動發展的環境。壞的教育總是不相信并由此而壓制、剝奪兒童的主動生長和主動發展的自由。這條結論對中國當下的學校教育提出的疑問是：我們的學校教育究竟在為兒童主動生長、主動發展提供更好的環境呢？還是在有意無意地控制、取消兒童主動生長、主動發展的權利？實際上，早在兩百多年前，盧梭已經用他方式提出了這個問題。1762年，盧梭以教育小說的格式發表《愛彌兒》，這本書從公開發表的那一天起就受到世人的熱情關注，這種閱讀的熱情一直延續到今天。就在同一年，盧梭發表了《社會契約論》。該書問世后立即遭到禁止，后來卻成為持久地發生影響的政治哲學經典文獻，據說法國國家格言“自由、平等、博愛”便來自《社會契約論》）。我們可以看看在這兩本“曠世奇書”中，盧梭是怎么寫他的“開頭”的？《愛彌兒》開篇就說：[[2]]P5出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。（較好的翻譯是：“上帝造人，一切皆善；一經人手，便成為惡。”）盧梭的這句話至今依然是教育界的經典名言。但是，盧梭提出的更經典更有影響的名言不是出自《愛彌兒》，而出自他的與《愛彌兒》同年發表的作品《社會契約論》中。《社會契約論》開篇第一句便是：[[3]]P4人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。（較好的翻譯是：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。”）與之相關的解釋是：“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的義務。”[[4]]P17由此可以清理出一條基本的人權假設：人有天賦的自由權。但是，總有人因懶惰與怯懦而傾向于放棄自己的自由。針對這個難題，康德專門寫《什么是啟蒙運動》，為“啟蒙運動”辯護和吶喊。他所理解的“啟蒙”，“就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態。不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力。”大量的人因“懶惰和怯懦”而寧愿放棄自己的自由。因此，“這一啟蒙運動除了自由而外并不需要任何別的東西，而且還確乎是一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運用自己理性的自由。”[5]《民主主義與教育》的開篇可以看作是對這個難題的正面回應與解釋。有關“自由”的經典議論對學校文化的提示是：好的學校文化總是尊重人的本性、維護人的自由，并催促人承擔自由的責任；壞的學校文化總是破壞人的本性、壓制人的自由或聽任人因懶惰與怯懦而放棄自己的自由。二、平等：學校文化的底線“自由”是人的天賦權利，但是，“自由”會隱藏兩個危險：一是一個人的自由可能會干擾另一個人的自由；自由必然到導致競爭與沖突，在競爭與沖突中，總有人希望壓制、控制他人。可是，按照“人生而自由”的天賦權利這條原則，每個人都有自由行動的權利，或者說，每個人都享有不受他人壓制、控制的自由。可見，自由實際上包含了兩種原則：第一個原則是“任由我自己”、“自己做主”，可簡稱為“自由原則”，即每個人都有自由行動、自由做事的自由；第二個原則是“自由面前人人平等”，可簡稱為“平等原則”：每個人既享有“自己做主”的平等權利，也享有“免受他人壓制”的平等權利。當人與人之間的自由行動發生沖突時，“免受他人壓制”的“平等原則”就派上用場。顯然，平等原則是自由原則的前提和底線。如果越過來這個“底線”（即“平等”原則），人類就會因為彼此無限制地追求自由而陷入混亂、爭執、戰爭。“自由”更多地顯示為“私人追求”，“平等”更多地顯示為“公共交往”。在私人領域，每個人都可以任意選擇和充分自由地行動，但是，一旦個人的行動與他人的生活發生關聯，個人行為就進入了“公共領域”。而在“公共領域”，每個人的自由行動必須以“不影響他人”的自由為基本前提（或底線），也可以說，在公共領域，每個人的“自由”必須以“平等”前提或底線。“平等”原則要求為任何人都不可以憑借自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異而享有特權；可是，在現實的公共生活領域中，總是有人希望憑借自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異而享有特權。即便康德那樣的人，也曾經相信智慧的人可以蔑視無知的群眾，直到讀了盧梭的作品后，康德才糾正這個傾向：“我渴望知識，不斷地要前進，有所發明才快樂。曾經有一個時期，我相信這就是使人生命有其尊嚴。我輕視無知的大眾。盧梭糾正了我。我意想的優越消失了，我學會了尊重人，認為自己遠不如尋常勞動者那樣有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢復其為人的共有的權利。”[[6]]P44-45當然，在閱讀了盧梭的書之后，康德本人是否真的糾正了“鄙視”大眾的偏見，也難說。我們無法猜想康德本人究竟糾正什么程度，但我們知道：作為“知識分子”，他因為擁有知識而探求知識的特殊生活，很容易鄙視、輕視“無知”的或“少知”的大眾。這也正是學校教育中常見的危機：做教師的人，他很可能因為自己“聞道有先后”而鄙視學生的“無知”與“少知”；教師很容易因為學生的頻繁出錯而取消學生親自探究知識的權利，以教師講授取代學生的自學；教師很容易因為學生的“慢速度”的求知活動而直接告訴學生相關知識的答案。如果教師取消了學生“犯錯”或“試錯”的自由，那么，這個教師本人就犯了兩個的錯誤：他犯的第一個錯誤是，他剝奪了學生“自由”求知的權利，緊接著，他犯的第二個錯誤是，他取消了學生所應該享有的師生之間的“平等”權利。“平等”除了任何精英不得“鄙視”大眾之外，還意味著任何精英不得“奴役”大眾。但是，在現實生活中，免除“奴役”現象的發生是困難的。“奴役”究竟是怎樣發生的？當某些人的自由行動與另外一些人的自由行動發生沖突時，需要選舉某些“精英”作為“管理者”來維護、協調人的自由權。這些作為管理者的“精英”是由大眾選舉產生的，因而這些他們必須對大眾（選民）的利益負責。這是一種比較理想的狀態，人們把這種管理狀態稱為“民主”。但是，“民主”總是困難的。原因是，“精英”一旦被選舉為管理者，他們就容易以“超凡脫俗”、“惟我獨尊”的權威自居。這些“精英”總希望動用自己的出身、智力、職業、身體、性別等差異來享有“專制”和“獨裁”的特權。“專制”、“獨裁”是“民主”形式的異化。民眾原本希望從自己的群體中選舉幾個人來代理自己的利益紛爭，沒想到選出自己的“代理人”之后，這些“代理人”竟然“鄙視”大眾進而“不為民做主”，更可怕的是，那些“不為民做主”的“代理人”一旦成為管理者，他們容易迅速積聚權利而壓制、控制大眾的選擇權利，讓自己長期的“專制者”（專門的統治者）。在專制狀態中，也還是有自由的：統治者一個人有自由，被統治者失去自由。看來，如果自由沒有“平等”作為底線和前提，將導致可怕的“獨裁”與“專制”。如果追求“民主”的正常狀態，“自由”必須以“平等”作為底線和前提。在考慮“自由”、“平等”、“民主”三者之間的關系時，人們可以發現，“自由”與“平等”是一對可以并列的概念，而“民主”不過是“自由”與“平等”的派生物而已。有“自由精神”（“自由精神”與“個人主義”幾乎是相同的詞語）的人必重視“自我”的權利而保持自由的、熱情洋溢的、豪情滿懷的競爭狀態。有“平等”意識的人必重視“他者”的自由權利而使自己和別人免除“等級”、“獨裁”與“專制”的痛苦。也就是說，人一旦擁有了強大而豪邁的“自由”精神與“平等”意識，他將自然而然地反對等級與專制而為自己爭取“民主”的權利（這樣看來，法國人提出“自由、平等、博愛”而沒有提出“自由、平等、民主”看來是有意義的）。由此，我們可以整理和歸納出有關人性與人權的“第二組教育假設”：與“人性”相關的假設是：人生而自由，而且，人生而平等。與“人權”相關的假設是：在自由面前人人平等，每個人都有平等的自由競爭的權利，或者說，每個人都有使自己免除受他人的壓制、強制、侵擾的平等權利。與“教育”相關的假設是：好的教育不只是讓兒童自由生長和自由發展，而且為兒童的自由生長和自由發展提供一個公平競爭的環境。壞的教育常常為兒童的生長與發展制造不平等的競爭環境。無論在廣闊的社會生活中還是在學校教育內部，比較充分的“民主”狀態從來都是一個難題。這個難題在學校教育中既可能顯示為“學生會”內部的不民主，也可能顯示為“學校領導者”內部的不民主。而這種“不民主”的存在，既可能因為具體的個人放棄了自己的“自由”追求，也可能因為具體的個人缺乏足夠的“平等”意識而不尊重他人的自由。一般而言，人們可能因為懶惰和怯懦而放棄“自由”，卻人們不會輕易放棄對“平等”的孜孜不倦的追求，人本能地對“平等”問題有一種敏感和激情。托克維爾的說法是：“他們追求平等的激情更為熱烈，沒有止境，更為持久，難以遏止。他們希望在自由之中享受平等，在不能如此的時候，也愿意在奴役之中享用平等。他們可以容忍貧困、隸屬和野蠻，但不能忍受貴族制度。”[[7]]P622-624但是，就學校教育而言，“平等”問題較之“自由”問題顯得更艱難而緊迫。這里面的難度在于：學校教育中不僅顯示為學生與學生之間的可能的“不平等”問題，更頻繁地顯示為教師與學生之間的可能的“不平等”問題。學生不會輕易容忍“同學”之間的不平等，但學生對“師生”之間的不平等可能默認、順從而無動于衷。而且，教師會認可甚至擴展這種“師生”之間的不平等。教師會憑借自己的知識優勢而取消學生平等參與教學的權利，以至于學生成為教師的服從者、成為喪失了思考力的“隨從”。這樣的直接后果是：學生因認可師生之間的“不平等”（教師是權威而學生是隨從）而放棄自己自由思考、主動探究的權利。或者說，“師生”之間的“不平等”將直接導致學生的自由精神的萎縮甚至枯萎。由此看來，中國學校教育雖然需要為兒童提供更多更大的主動發展的“自由”空間，但更需要為兒童提供更多更大的“平等”對話的機會。相對而言，后者的努力將顯得更為艱難一些。在“不太信任兒童”的中國傳統文化背景下，學校教育究竟可以為兒童提供何種程度的“平等”機會？這實在不是一個容易切換的難題。人們可能承認某些成人享受“自由”選擇、“平等”分配、“民主”管理的權利，卻不愿意承認“兒童”也享有同等的“自由”選擇、“平等”分配、“民主”管理的權利。不信任兒童的后果是：教育者會因為兒童的暫時的知識“欠發達”而不相信兒童具有平等的“對話”、“探索”的權利。教育者會因為兒童頻繁出錯而取消他們自由言論、自由探索的權利。“自由言論”的權利一旦被剝奪，學校里的兒童就不得不“認真聽老師講課”；“自由探索”的權利一旦被取消，學校里的兒童就只剩下“接受”、“記憶”知識，沒有了游戲和創造的歡樂。學校文化的危機，常與此相關。三、改造課堂文化和班級文化學校文化具體的顯示為課堂文化與班級文化。讓自由與平等成為學校文化的核心精神，這是一個美好的想象。這個想象若不兌現為具體的課堂文化與班級文化，所謂“學校文化的核心精神”，依然只是一張沒有印章的空頭的支票。（一）改造課堂文化，讓學生自由學習相對傳統的課堂文化而言，自由而平等的課堂文化意味著“主動學習”以及相應的“對話教學”。1.主動學習：把犯錯的權利還給學生在理論上，幾乎每個教師都愿意讓學生主動學習，但在現實的教學行為中，較少有教師真正讓學生主動學習。那些取消學生主動學習權利的教師，往往心懷“善意”；他們“好為人師”，但他們迫于“無奈”。他們有足夠的理由來解釋他們的“善意”與“無奈”：我可以讓學生主動學習，但學生什么都不知道，學生出了那么多錯誤，所以，我不能不“管”，我不得不“告訴”他們。由此看來，教師是否愿意讓學生主動學習，需要克服一個普遍的“心理障礙”：一般成人總是無法容忍兒童的錯誤，教師總是不能眼睜睜看著學生出錯。如果禁止了學生犯錯的權利，學生的主動學習就永遠不可能發生。反過來說，所謂主動學習，其實是把犯錯的權利還給學生。每個人都有犯錯的權利，我們不能因為某人做的事是錯誤的，就剝奪他做事的權利；我們更不能因為某人說的話是錯誤的，就取消他說話的權利；同樣，我們也不能因為某人思考的結論是錯誤的，就禁止他思考的權利。教師之所以需要讓學生自己去思考、說話、做事，不是僅僅因為他們是兒童，教師應該容忍兒童的犯錯。更重要的原因是：任何人都不可能永遠正確地思考、說話、做事。讓學生自由地思考、說話、做事，那是學生做人的權利。在這點上，我們需要思考的首先還不是“兒童權利公約”之類的解釋，更緊要的是把學生當作一個“常人”去看待，學生作為“常人”，他們擁有“常人”所擁有的一切權利。就學習而言，有效的學習總是親自體驗、親自嘗試。無論知識還是道德，更不用說情感，都不是告訴與被告訴的事情，更不是把一塊磚從一個人手里傳遞到另外一個人手里的事情。真實的學習意味著“嘗試錯誤”，在嘗試中試探、積累和領會。在新的課堂教學中，教師需要不斷提醒自己：“嘗試錯誤是學習的別名”。2.對話教學：教師和學生同時在場學生一旦進入主動學習的狀態，教師的教學自然會轉向具有現場感的“對話教學”。在“對話”的現場，教師既可能不斷“提問”也可能在某個時候口若懸河地“講解”，但他的心里和眼中必須時時“牽掛”他的學生。教師心里是否“牽掛”他的學生，關鍵不在于這個教師采用了“提問”還是“講授”的形式，而在于教師“講授”或“提問”時，他是否考慮了學生的需要并隨時從學生那里獲得“繼續講授”或“繼續提問”的資源。或者說，對話教學的關鍵在于這個教師是否在推動學生主動思考、言說、做事，并在學生思考、言說、做事的過程中捕捉并利用有意義的“學生資源”。并非每個學生都愿意與教師對話，這是一個事實。但是，教師恰恰不能以此為借口而放棄對學生的關注與牽掛。因為，與之相關的另外一個更重要的事實是：每個學生都有參與對話的“潛在性”，每個學生都是潛在的“教學資源”，那是取之不盡用之不竭的“教學資源庫”。優秀的教師，是那些善于激勵與開啟學生智慧與情感的教師。學生的智慧與情感資源一旦被激發與開啟，教學過程將顯示出美好的對話狀態。這種雙向的、互動的對話教學除了顯示為教師與學生之間的交往、交談之外，它也可能顯示為學生與學生之間、學生與文本（課本或相關資源）之間的相互提問、傾聽與回應。也因此可以說，對話的標識不是“聲音”，它恰恰可能沉默不語、大音稀聲。當學生面對教材（課本）靜靜地閱讀、思索、質疑時，那里有對話教學的發生；恰恰在教師簡單地追問而學生不假思索地回應的“壓迫式問答”中，對話教學已經遠離了課堂。（二）改造班級文化，讓學生自己管理自己班級文化遇到的第一個問題是：在群體中，學生如何既保持自己的自由精神、獨立個性，又在群體中尊重他人的意見？班級文化遇到的第二個問題是：如何培育影響學生生活方式的“班級文化”？1.如何讓學生過自由而平等的“班級生活”？傳統意義上的“班級生活”隱含的危險是：“班級生活”被降格為教師對班級的“監視”和“控制”，在教師的“監視”和“控制”之中，學生的“生活”成為受到提防和警惕的對象。新的班級生活將由教師控制轉換為“學生自治”。“學生自治”并不簡單，至少可以考慮一些具體的原理與策略：比如“自愿報名，競選班長”、“學生投票，公開驗票”、制定“班級契約”，限制班長的權限與任期，抵制“終身制”以及“特權”現象，等等。2.如何培育自由而平等的“班級文化”？“班級文化”實際上是一個班級所有學生的群體生活方式。也可以說，班級群體生活方式所顯示出來的整體精神與群體個性，構成了班級文化。班級群體的生活方式既可能顯示為看得見的教室環境與各個學生的精神長相，也可能顯示為看不見的班級風氣、班級風尚，但除此之外，更常見的班級文化，總是隱含了各類班級活動與班級習慣中。有什么樣的班級活動與班級習慣，就顯示出什么樣的班級文化。由此，班級文化需要考慮的具體原理與策略包括：第一，讓教室里的每一個器物都成為班級文化的符號。改變之后的教室將成為學生成長的見證者，并留下成長的痕跡：班級墻壁上盡可能展示學生自己的作品、學生自己制定的班級契約（班級制度）、學生自己辦的班級簡報、學生最喜歡的書、學生最關心的世界新聞，等等。第二，讓學生逐步形成健康的“新生活”習慣。“新生活”意味著既符合學生的天性又關懷國際先進文化的生活形式。比如，把讀書當作生活的習慣；把鍛造身體當成頭等大事；為有困難的人提供幫助；寬容他人的生活習慣，尊重文化多樣性；過環保的生活，尊重生物多樣性，等等。第三，讓學生享受豐富的“主題活動”，這些主題活動包括：人與自然的相關活動、人與社會的相關活動、人與自我的相關活動。這些活動將呈現出“整體”的、“綜合”的狀態，而不再顯示為分離的學科課程；這些活動將呈現出“游戲化”的、“藝術化”的創造狀態，而不再顯示為靜態的知識體系。教室的器物文化、學生的生活習慣、群體的主題活動，一起構成整體的班級文化。注釋：[1][美]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民出版社,1990.[2][法]盧梭.愛彌兒——論教育[M].李平漚譯.北京:商務印書館,1996.[3][法]盧梭.社會契約論[M].何兆武譯.北京:商務印書館,2003.[4][法]盧梭.社會契約論[M].何兆武譯.北京:商務印書館,2003.[5][德]康德.什么是啟蒙運動.載康德.歷史理性批判文集[G].何兆武譯.北京：商務印書館,1991.[6]李澤厚.李澤厚哲學文存[M].合肥:安徽文藝出版社.1999.[7][美]托克維爾.論美國的民主[M].董果良譯.北京:商務印書館,1988.來源：《全球教育展望》2008年第5期

【學校文化的核心精神】相關文章：

人本精神是科學精神的核心04-27

論家庭道德的文化核心04-29

邏輯--理性是科學精神的核心內涵04-27

《詩經》與禮樂文化精神04-28

揚州的地域文化精神04-26

酒文化及酒的精神文化價值探微04-27

公共利益:公共政策倫理精神的核心04-29

也談大學校園精神文化建設04-27

企業文化精神口號11-02

公司精神和文化口號10-28