開放中的人文社會科學與教育學論文

　　一、人文社會科學與教宵學的知識譜系

　　現代意義上的“學科”概念大致產生于歐洲的18?19世紀。在經受17世紀自然科學的輝煌以及歐洲大陸波瀾壯闊的啟蒙運動洗禮之后，以科學和理性為標識，人類知識領域第一次出現分門別類化的傾向。伴隨著自然科學領域諸多學科的崛起，傳統的人文知識領域也順合時代大潮開始呈現出一個分化和科學化的趨勢。作為當代教育學學科的基石，赫爾巴特的《普通教育學》就是在這一背景下誕生的。此時，“學科”在內涵上已經有所變化，它盡管依舊不乏傳統的“教化”和“規訓”之義，但人們更傾向于把它視為一個相對穩定、有其自身邊界條件的“專門”知識范疇。這里的“專門”既具有“高深學問”之義，惟其高深，才需要從業者經過長期專門化、理智化的學術性訓練，因而不會為局外人所替代。與此同時，它又具有邏輯上自洽或自我完滿之義，即學科本身應是一個類似于庫恩常態科學“范式”，有其符合特定內在邏輯一致性的概念、術語以及理論和方法規范的體系。

　　然而，在此為包括教育學在內的社會科學乃至整個自然科學各學科遺留下潛在危機的不良因子，恰恰是學科的第二層涵義。在經過19世紀到20世紀初各學科自我發展、自我制造話語，以及對內在邏輯的完美和知識的確定性的不懈追求后，人們才意識到，對于幾乎所有學科，要建立一個邏輯上條件自足、經驗上完全可證實的穩定范式，都注定不過是一種雖然無畏但卻無謂的枉費心機。曾一度作為所有社會科學各學科范本的自然科學，在克勞西斯的熱力學第二定律、愛因斯坦的相對論、海森堡電子的測不準原理等一波一波的連續沖擊下，也不得不承認一個再簡單不過的基本原理:任何知識都是有其局限性和邊界條件的。也正是通過自然科學所暴露出來的人的理性局限性，在一向奉自然科學為典范、以“人”為研究對象的人文社會科學領域，一些人轉而回歸到研究“人”作為一個精神本體的存在意義和價值領域。為此，施萊爾馬赫、狄爾泰、文德爾班、李凱爾特、韋伯、胡塞爾、海德格爾和伽達默爾的精神科學、文化科學、詮釋學和現象學等傳統思潮，開始在20世紀中葉后，向社會科學領域全面滲透；克爾凱戈爾、尼采、薩特和海德格爾等的存在主義思潮開始廣泛盛行……。自近代以來基于人類借助理性便可洞察一個秩序的自然世界以及一個秩序的、永遠處于進化過程之中的人類社會所有規律的知識觀，即學科范疇概念，由此幾近于全面崩潰，其最終便蔓延為20世紀70年代后，對以追求知識的確定性、普遍性為鵠的的科學理性全面反動、解構和消解的后現代主義思潮。

　　顯然，在這樣的一個特殊境遇下，作為一門學科的教育學就更難以擺脫它尷尬的命運。它之所以處境尷尬并不在于它缺乏一種積極的自我拯救意識，即一種內在于共同體中的集體意識，而是作為一門嚴謹的學術性學科安身立命之本的先驗性邏輯前提不復存在。雖然與其他學科一樣，教育學的這一邏輯起點也是關于是否存在一個秩序化的世界和社會的假定，但與其他學科所不同的是，教育學學科理論的建構還存在另外一個具有實踐指向意義的邏輯終點，這就是關于理性人與非理性人、作為原子化個體的人與社會人的假設。然而，令人尷尬的是，對于教育學而言，上述兩個邏輯條件通常不僅僅是它所關注的研究對象，而且更是其他學科包括幾乎所有自然科學和人文社會科學學科理論建構的根基。特別是一個越來越凸顯出來的發展趨勢表明，事實上，教育學越來越傾向于作為上述兩個邏輯條件間的一個邏輯中介，它所更為關心的是如何通過自身理論建構、方法和技術的完善，將兩個邏輯條件連接起來。換言之，正是其他學科關于世界、社會以及人的理論與知識建構，才真正是教育學學科理論建構的邏輯起點。因而，在嚴格意義上，我們不妨可以這樣認為，教育學的確不可能擁有它自身完全的獨立性，甚至不妨說它的原生狀態就不是一個可以與其他學科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋寧說它與其他學科知識間始終存在著一個連續的譜系。這一譜系的存在，既是教育學學科理論發展生生不息的源泉，同時，又是導致教育學學科相對于其他學科地位尷尬的原因。更令人難以釋懷的是，恰恰是其他學科特別是人文社會科學在學科建構上二值邏輯搖擺不定的立場，才造成教育學無所適從的尷尬境況。

　　可以說，自赫爾巴特《普通教育學》誕生之曰起，整個教育學學科的每一個發展歷程和地位變遷過程都無不昭示著教育學與其他學科間這種獨特的邏輯關系。從赫爾巴特時代起，世界秩序之完美、人的理性之至高無上的觀念不僅主導了整個科學世界，而且也全面滲透到整個人文世界。自然科學關于確定性知識的堅定信念、啟蒙理性對一個秩序完美社會建構的宏大理想，不僅促成了眾多自然科學和人文社會科學學科的分化格局的形成，而且也間接地催生出教育學學科這樣一個人類知識之樹中的枝杈。如果說，在一個依舊存在著形而上學殘余的時代，赫爾巴特的教育學不過是建立在哲學和心理學的學科知識基礎上，“即教育學是一種綜合性理論，它依賴于其他學科知識，獲得教育理論的重要途徑是對其他學科知識的演繹，同時，教育理論的證明也將很大程度上訴之于這些學科知識。那么，從19世紀到20世紀中葉，隨著各個帶著科學標識的社會科學學科的逐漸成熟，教育學也在汲取這些學科所提供的豐富養料的同時，被迅速納人到一個科學化和規范化的發展軌跡。這一發展進程表現為教育學學科的兩個基本演進軌跡：一是教育學學科的分化，一個“大教育學”的眉目日漸清晰，惠承其他人文社會科學資源，目前各個教育學的二級學科相繼形成，如教育哲學、教育社會學、教育經濟學、教育人類學、教育心理學、教育管理學、教育政策學和教育法學等等；二是教育學的程式化、科學化、技術化與效率化，由赫爾巴特的五段教學法始，到克伯屈的問題教學程序、斯金納的教學機猙、巴班斯基的教學過程最優化等等，心理學、管理學乃至工程學在教與學過程的理論建構中無處不留下其斑斑痕跡。毫無疑問，對于教育學學科而言，這一時期也是它發展的巔峰時期，它的繁榮便得益于在一個崇尚科學理性和實證科學時代，人們對不同學科所關于自然和社會是一個秩序化存在，人是理性實體先驗前提的高度認同，而由各個學科所產出的大量知識，則成就了教育學學科理論、規范和方法的科學化建構。

　　然而，在經過20世紀中葉之后，隨著存在主義、現象學和解釋學等人文主義取向、帶有各種理論標識的批判取向以及后現代主義的解構取向在人文社會科學領域的全面崛起，當秩序、理性、決定論、必然性、客觀性、內在一致性和確定性等前提本身就成為一個值得不斷追問的“問題”；當一向自奉為嚴謹、規范和成熟的范式的自然科學和社會科學眾多學科大廈再也不是那么基礎牢靠和堅固；當人類知識在整體上完全處于四分五裂、即使同一學科內部分歧遠勝于整合時，以其他學科知識為學科建構邏輯起點的教育學學科，意欲何往？又能何為？這到底是其他人文社會科學學科的無奈，還是教育學的無奈？這大概就是當代教育學的迷惘和迷惘的教育學根本緣由所在。因此，對整個人文社會科學這一大共同體而言，似乎沒有必要相互間動輒以學科“成熟”之程度與地位之髙低而厚此薄彼，也實無必要刻意于彼此間井水不犯河水，而是應當虛下心來，展開彼此間平等的對話。誠如社會學家吉登斯（AnthonyGid-dens)在談及哲學與社會科學間的關系時說道：在過去的幾十年中，哲學與社會科學間的關系的確越來越密切了，因為有了共同關心的問題，社會科學出現“哲學化”趨勢，哲學則出現“社會科學化”傾向。這種互動對雙方都是有益的，它推動了各自的發展。因此，時刻保持彼此間的對話和交流“可能更有價值和更重要”。

　　二、人文社會科學的信念倫理與教育學的責任倫理

　　教育學是一門以其他學科知識為基礎的學科，以其他知識為學科理論建構的邏輯起點，這似乎證明了它自身的不完全獨立性。但是，僅此似乎并不能證明人們的一個慣常認識，教育學是無知識旨趣、無學術品位的學科。教育學固然要依賴于其他學科知識來發展和完善自己的學科理論，但是，這種依賴并非是對其他知識和理論框架的復制和套用，它得以存在的獨特價值在于理論自身的實踐取向。布雷岑卡認為，從認識論的標準和規范角度，存在三種教育學理論:科學的教育理論、規范的教育理論和實踐的教育理論。在此，他試圖為教育學的知識旨趣辯護。但在關于三種理論間的關系上，他最終還是不得不承認在科學教育理論和哲學教育理論中發展起來的知識，被實踐教育理論應用于特定社會——文化背景下的教育活動的特定方面。其實，承認教育學的實踐取向并不是影響它作為一個學科的地位，恰恰相反，正因為教育學的實踐取向，它與其他人文社會科學間的學科界限才得以凸顯出來。

　　正是這種實踐取向，決定了教育學學科不僅要關注教育領域中眾多事實問題，即它需要借用其他學科理論和方法來揭示和尋找到問題產生的因果鏈條，而且還必須涉入和過問價值領域，因為即使最抽象的教育學理論，也難免帶有終極性的目的，即指向有自己主觀意志的“人'因此，教育學作為一門學科，可謂兼顧了科學與規范雙重屬性。相對而言，其他人文社會科學學科，雖然內部也存在主觀性與客觀性、價值與事實、理性與非理性、結構與建構之辯，但這也不過是邊緣對主流流派的抗爭，這種源自學科內部持續緊張一般不會在根本上動搖它作為一個共同綱領的“硬核”，如經濟學的“個體行動理性”先驗前提。而人文學科往往只關注價值和意義領域，如文學藝術是關涉人的價值判斷和情感體驗的學科，它一般不必遵從科學的規范。

　　因為存在這種實踐取向，教育學永遠無法將價值與事實完全剝離開來，因此，相對于其他人文社會科學學科，它不僅要應對價值與事實、目的和手段、集體取向和個體取向等等諸多二律背反的.困惑，而且，因為指向實踐，它又必須肩負外在的道義和責任，特別是還不得不接受外在各種社會因素，如包括意識形態、權力、納稅人的意志等條件約束。這種外在的價值負載，對于一門以知識旨趣為指向的學科而言，毫無疑問是致命的。馬克斯?韋伯曾區分了“信念倫理”和“責任倫理”:信念倫理更傾向于恪守自己的信念，而對于自己行動的后果往往很少有所顧忌；責任倫理則要求人們在行動之前，便能預估到可能出現的種種后果，并為自己的行動承擔一切責任。相對而言，無論是以“求真”還是以“求善”為旨趣的其他自然科學和人文社會科學學科，遵從學科共同體的基本規范，恪守為知識(無論是可言傳的還是可意會的）而求知的信念，都是第一位的抉擇。這種信念因為缺少外在的約束,無疑是構成學科按其內部邏輯自我演繹的潛在力量。但是，教育學學科責任在先的前提約定條件，注定了它永遠不可能成為完全自主的、以滿足共同體內部的理智情趣為目的、僅止于理論建構層面、追求話語風格獨特或者自我完善以及邏輯完美的學科。

　　教育學學科的實踐取向也可能為其自身所帶來的另一個困惑還在于，與其他人文社會科學學科不同，教育學學科無論是其概念和術語的界定、理論的建構，還是方法規范的形成，對于學科共同體而言，都不具有獨占性和排他性。這不僅是因為教育學學科的建立要以其他學科知識為基礎，而且更為關鍵的是，即使再抽象的教育學理論，如教育哲學、批判的教育學等，也無法與現實的具體教育實踐活動完全分離開來，否則，它就失去了存在的價值和依據。換言之，教育學學科理論或者話語，所面對的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實踐工作者。這也意味著，教育學的學科無論是對其他學科話語的移植，還是學科內部話語的自我生成，它都必須盡可能地淡化過于突出的專業化色彩，將人工語言盡可能地轉換為可以為常人所能理解的日常語言。當然，這一轉換，難免帶來語義界定不清、產生眾多歧義的問題，多少貶損了教育學作為一門嚴格意義上的學科特征。然而，教育學除此是否還有其他選擇？如果有，只可能出現兩種結局：一是教育學完全把自己與教育實踐隔離開來，成為純粹的自我話語制造者，這恐怕正印證了人們所謂無用的教育學之嘲諷;二是喪失了自己獨特實踐取向的教育學，難免淪陷為其他學科抽象話語所湮沒的殖民地，這恐怕才是教育學真正的悲哀。

　　三、開放的人文社會科學與教育學的學科意識

　　沃勒斯坦認為，至少自20世紀70年代以來，“社會科學的各個不同的學科已不成為學科，因為它們不再明顯地表現為不同的研究領域，具有不同的方法，因而有穩定而明晰的界限。”如今，各個學科名稱雖然依舊存在，但與其說它是一種嚴格的學術建構，而不如說是一種組織化的建制。他進而援引社會學為例說道我認為社會學不再是一門學科(但是其他社會科學門類也不是學科）。我確實相信它們在組織方面都很強有力。而且我認為，由此可見，我們都覺得自己處于很不正常的狀態,在某種意義上保存一個虛構的過去，這是一件做起來成問題的事。而多岡（MatteiDogan)和帕爾（RobertPahre)則認為，當代社會科學已經進人到一個由分化到“雜交”的時代，如最為開放的社會學由于其多樣性，它幾乎與人文社會科學所有的其他領域，包括經濟學、歷史學、政治學、宗教、教育學、文化學、人類學和軍事學等等都在相互影響，傳統的學科邊界因為無數雜交領域的出現而變得模糊不清。

　　整個人文社會科學領域的境況如此，作為一門社會科學的學科，并在很大程度上以其他學科知識為基礎的教育學學科，就更難以抗拒這一發展趨勢。的確，由于社會科學乃至自然科學學科中各種理論流派話語的紛至沓來，傳統的確定性與非確定性、理性人與非理性人的二值邏輯為多值邏輯所取代，這種多元格局固然為教育學學科帶來更多的困惑以至無所適從，但是，不可否認的是，它也同樣為教育學學科眾多理論的生成以及教育學走向實踐創造了大量的機遇。在一個更富于變化而不是僵化、刻板的時代，在一個眾多學科間更加趨于開放而不是固步自封的語境下，教育學作為一個學科共同體,要維系自己的學科地位，繼續刻意于元教育學意義的概念、術語和理論的澄清，并試圖在漠視其他學科發展的前提下實現自我超越，刻意制造自己的話語，且不說是否可能，就是從學科的發展和對教育實踐而言，也有百害而無一利。開放是不以任何人的意志為轉移的必然趨勢，但開放并非意味著完全由其他學科來接管自己的領地，而是要求共同體祛除傳統封閉的學科偏見，主動納接其他學科豐富多樣的理論、觀點和方法，來重新詮釋教育理論和實踐中的眾多問題，并重建一個更為多樣化的大教育學體系。

　　也許人們會質疑，如此，教育學還是不是一個學科？美國密歇根大學教授、教育學博士理查森(VirginiaRichardson)對此頗有見地。她指出：關于教育學通常存在三種理解，第一種認為，教育學主要是從其他學科領域博采眾長，并與其他學科混雜于一起，并且它通常關注于實踐，因而，它不能稱得上是一門學科，而是一個研究領域(Field);第二種認為，在教育學的學科框架下，它的基本原理與許多其他學科沒有差異，并且其內部許多領地是與其他學科分不開的，因此，它是一個交叉學科（Inter-discipline);第三種認為，教育學有它自己特定的問題、知識基礎和探究方法和途徑，因此它應該是一門學科。在此，理查森分析認為，作為一門學科的教育學尚缺乏基本的共識，人們更傾向于把它視為一項活動（activity)，而作為一門交叉學科的教育學關注于不同學科間的結合，把這種結合視為一種解決問題和回答問題的方法,這些問題往往是某種單一方法和途徑所無能為力的。但是，這里令人感到困惑的是這種結合的目的指向，以教育心理學為例：一種觀點認為，教育心理學的主要任務是通過富有思想性和創造性的教育研究來為心理學學科服務；另一種觀點則認為，教育心理學的基本任務是通過心理學學科知識在教育問題上的應用，豐富和發展我們對教育學的理解。理查森在此認為，這種目的上的分歧顯然不利于教育學的學科化，并且她進一步指出，教育學的確有它自己的問題、知識基礎和探究方法,但是所有這些往往是從其他學科借鑒過來并在教育學學科內部經過轉化處理過的，故而，如果我們要認同教育學為一門學科，它的存在意義就在于它與教育實踐間的聯系。

　　理查森在此對實踐的關注，其實正反映了教育學學科的實踐取向。通過實踐取向，教育學作為一個邏輯中介方可能在其他學科關于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個復雜的、連續的系列中，找尋到自己的存在價值，發現自己具有教育學意義的問題，進而通過對其他學科多樣化的復雜理論、規范、方法進行轉換，來分析問題和解決問題。這一過程，顯然不是一個教育學對其他學科話語的復述，對其他學科范式的復制以及對其他學科理論框架的照搬和套用，而是在博取其他學科資源基礎上的一個具有實踐意義的教育學知識和方法的生成過程。它雖然與其他人文社會科學乃至自然科學學科間存在一個譜系，但并不表明兩者間存在從屬關系，而是有其自身的相對獨立性。故而，在一個更為開放的人文社會科學環境中，教育學既不必因為其他學科的介人而妄自菲薄，認為自己已在四面楚歌中逐漸喪失自己的領地,更不應該以抵觸的態度，一味孤守本來就無法設防的陣地。而應以一種更為開放和關注教育實踐的學科意識，在主動納接其他學科資源的過程中，重建自己的觀點、視點、理論和規范。當然，就此意義而言，教育學的學科與領域之爭實在毫無必要，教育學存在的生命力在于它作為一個組織意義的共同體所擁有的更自信和更開放的心態以及時刻關注實踐的意識。

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