提問和閱讀理解

理解的標準則是“解釋學循環”：所有部分和整體的和諧。教師的提問是導讀。提問 設計應遵循“解釋學循環”的原則，做到系統性、層次性、恰當性，幫助學生在閱讀中達到“雙重建構”，既 授之以“魚”，又授之以“漁”。

    提問是閱讀教學中使用得最頻繁的教法之一。目前語文教學中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開設計 問題、提出問題、運用問題，開啟學生心智，引導學生理解課文。那么究竟應該如何提問呢？本人認為，要研 究閱讀教學如何提問，首先要探討何以要提問。

    作為一種教法，提問是師生課堂會話的方式。提問是一種言語行為，屬“語用”范疇，提問時使用的問句 屬“語形”范疇，而問句中包含的問題屬“語義”范疇。

    二十世紀科學哲學的一個重要成果，是發現智力活動的起點在發現和提出問題。英國科學家波普爾科學發 現的模式就是：“問題（1 ）——假設（猜測）——驗證——問題（2）”。因此， 問題也是教師啟發學生， 打開思路，開發智力的鑰匙。布魯納的“發現法”，第一步設卡，即讓學生認識上產生矛盾，發現問題；第二 步設法，就是讓學生運用已有知識框架或認識結構，在教師點拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也 即動用舊框架同化了新信息，進一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學生調整或轉換舊框架，形成新框架 ；第四步小結，即反饋、總結。認識心理學中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預習或概觀，在此基礎上即是“提 問”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復述和復習，以加深記憶；其主要特征就在于提出問題、回答問題， 對教材進行細致、深化的加工。

    閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1 ）復述性理解（著眼于表層信息，側重記憶）；（2）解釋性理 解（通過信息加工， 由表及里、由此及彼，轉化為自己的認識）；（3 ）評價性理解（對文章價值作用評價） ；（4）創造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個層次由低到高排列，而中 學階段的閱讀理解應以一、二兩項為本（注：《特級教師——專家學者之選》。）。理解的層次不同，問題的 層面和提問方法也會有所不同。例如，在低年級使用的談話法適用于復述性理解，提出反常問題，克服學生思 維定勢使用于創造性理解。本人認為，狹義的理解應指“解釋性理解”，是實現閱讀目標的關鍵，也是閱讀智 力活動的核心，想象、欣賞、評價、記憶、創造、應用都以此為基礎。

    西方解釋學是關于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學，有助于探討“解釋性理解”的本質。 解釋學認為，閱讀是讀者和本文的對話、交流。伽達默爾說：“使留傳下來的本文成為解釋的對象，就意味著 它向解釋者提出問題，……理解本文也就是理解這個問題”；而“問題的重建變成了我們自己的提問，這種重 建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話”（注：《哲學 譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現，而作為本文則以對答者身份出現，雙方建立起 問答的伙伴關系；而理解就是通過對話、問答而達到“視界融合”的過程。所謂視界是一個從已有知識框架出 發所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發，進入本文的視界，形成一個既非自己也非本文的新視 界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學家所說的“解釋學循環”——整體只有通過理解它的部

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