要把預習放到教學的重要位置上來

葉圣陶先生曾對預習做過這樣精辟的論述，他說：“預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會，審度之類；應取什么方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，只是實際下手得讓他們自己動天君。因為他們將來讀書必須自己動天君。”由此可見，預習決非一般意義上的通讀和瀏覽，而是一種復雜的智力活動，它需要學生調動已有的知識儲備和能力，去感知新的課文，去開展觀察、識記、聯想、想象、辨析、比較、綜合等一系列智力活動，去鍛煉自己分析問題、解決問題的能力；預習更是學生在教師指導下有目的的自學活動。因此可以說，預習的過程，實際上就是學生在已獲得知識能力的基礎上，在科學的思維方法和學習方法指導下，利用各種學習條件和途徑，有目的、有計劃地主動學習新知識的過程。在這一過程中，學生始終要“運用自己的心力，去嘗試了解”新的學習對象。比如，要通讀或瀏覽課文，就得默讀或速讀，遇上生詞難字，就要親自動手去翻翻字詞典；對文中涉及到的文史典故就要嘗試著去查閱有關書籍獲取新知；對難解之處就要圈圈點點以存疑質疑；對體現段意和全文主旨的關鍵句中心句則需標明畫出，對經過初步探索而有所悟有所得之處則要做些批注或摘錄；要縱觀全文，就要學著概括段意，編寫提綱。可見，這一學生自我求知的過程，就是良好讀書習慣養成的過程，就是自學能力培養的過程。如果教師切實重視對預習的指導，學生就會在日積月累的長期實踐中得到“自求得知”的鍛煉，從而形成良好的讀書習慣和自學能力。

葉老曾指出：“教師不宜以講課為專務。教師指示必須注意之點，令自為理解，彼求之弗得或得之而謬誤，然后為之講說，如是則教師真起主導作用。”也就是說，教師的“講”，要以學生這一學習主體自求后得之與否得之正誤為依據。他還說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。”這“機”即學生在運用心力自求后的思維走勢：求彼之所未知。在預習中，學生通過“動天君”，已對學習對象作了初步探究，對課文已有所認識和了解。對學生領悟了的，研究出來的，則無須乎教師“講”了；而對學生困惑之處、謬誤之處或見不到之處、不得要領之處，教師則要有的放矢地給學生以進一步引導、啟發乃至糾正、補充和闡發，從而真正使教師的“講”成為學生所需，真正使教師的講，講到學生的惑處，講到關鍵處，講到深奧處。這樣的“講”當然也就會更深入地印入學生的腦海中。可見，預習不僅有益于充分發揮教師在教學中的主導作用，還強化了“導”的效果。

蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”學生的主體作用的發揮，除了有賴于教師的“善導”這一外因外，更有賴于學生學習內因的調動，這內因即為學生的學習興趣與情感。預習把學習推到了一個全新的求知領域，學生通過自奮其力已有所悟、有所知、有所得，上課時（亦即葉老講的“討論”）學生便會拿自己的理解與教師的“講”相印證，這便會使學生經歷一連串的心理感受，正如葉老所說：當他們“見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索；并且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索和注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果”。可見，預習有效地啟動了學生進一步求知的內因，從而使學生在以后的學習過程中，學得更積極、更主動、更有效，真正發揮了學生的主體作用，這對培養學生自學能力無疑有著決定性的意義。

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