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閱讀“四重奏”
語(yǔ)文教學(xué)大綱，是代表政府意志的、指導(dǎo)語(yǔ)文教育的綱領(lǐng)性文件，理應(yīng)對(duì)語(yǔ)文教育的基本理論問(wèn)題，做出具有權(quán)威性的闡述和理解，應(yīng)該是明確的而不是含糊的，具體的而不是籠統(tǒng)的，基本穩(wěn)定的而不是朝令夕改的，與時(shí)俱進(jìn)的而不是一成不變的。遺憾的是，由于我國(guó)特殊的國(guó)情，從 1963 年 5 月的第一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)大綱 ( 試用修訂版 ) ，對(duì)語(yǔ)文教育理論研究這項(xiàng)基礎(chǔ)工程都沒(méi)能做出令人滿意的答案。 50 年間，大綱關(guān)于語(yǔ)文教育的基本看法，有的在前言中闡述，有的以“教學(xué)中應(yīng)該注意的幾點(diǎn)”或“教學(xué)中要重視的問(wèn)題”呈現(xiàn)。 1996 中大綱 ( 供試驗(yàn)用 ) 在“教學(xué)目的”之后，列出了六項(xiàng)“教學(xué)原則”。但到 2000 年 3 月的高中大綱 ( 試驗(yàn)修訂版 ) ，“原則”又變成“應(yīng)重視的問(wèn)題”。這固然出于大綱制訂者的慎重和嚴(yán)謹(jǐn)，但也不無(wú)栽種回避的成分。誠(chéng)然，語(yǔ)文教育既是千古難題，又是世界難題。看來(lái)，在我們?nèi)齼|中小學(xué)生的教育大國(guó)，要找到各方面都滿意的“最佳方案”，確乎難而又難。歷次大綱的不足，只能成為遺憾。
2001 年 7 月，教育部制訂的義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》 ( 實(shí)驗(yàn)稿 ) 公布，令人耳目一新。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出語(yǔ)文教育必須進(jìn)行系統(tǒng)的改革，并對(duì)課程性質(zhì)和地位、課程的基本理念、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思路、階段目標(biāo)作出了遠(yuǎn)比大綱深入具體的闡述和規(guī)定。從大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)，是跨世紀(jì)的歷史飛躍，值得慶賀，更須深入學(xué)習(xí)。
本文僅就閱讀的功能談點(diǎn)體會(huì)。
課程標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)于閱讀的“教學(xué)建議”中首先指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”我理解這句話至少包含三層信息。
一、閱讀具有多重功能
閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教育的重要組成部分。對(duì)其功能的認(rèn)識(shí)受制于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)觀。 1963 年大綱奠定了“工具性”的地位， 1978 年大綱強(qiáng)調(diào)思想政治教育與讀寫(xiě)訓(xùn)練“相輔相成”， 1986 年大綱當(dāng)時(shí)的歷史條件下，這些都有不可磨滅的功績(jī)。但在半個(gè)世紀(jì)中，語(yǔ)文教育實(shí)際上大多在工具性與人文性的兩極搖擺，直到 20 世紀(jì)末，把語(yǔ)文課變成純工具訓(xùn)練的現(xiàn)象到處可見(jiàn)，而“語(yǔ)文教育就是精神教育”的極端主張也時(shí)有耳聞。其實(shí)古今中外的教育實(shí)踐證明：在世界語(yǔ)文教育中，不論是西方古典的歐洲模式、現(xiàn)代西方美國(guó)模式，還是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中國(guó)模式，“都兼顧工具性和人文性，兼顧實(shí)用性和教育性，既有技能目標(biāo)又含價(jià)值目標(biāo)，肩負(fù)培養(yǎng)能力和陶冶情操以利學(xué)生發(fā)展雙重任務(wù)”①。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)作了新的界定：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”這是尊重客觀規(guī)律的，也是辯證的。
語(yǔ)文課程“工具性與人文性相統(tǒng)一”的性質(zhì)定位，為審視閱讀教學(xué)提供了依據(jù)。我理解課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“閱讀是……重要途徑”的表述不是嚴(yán)格的科學(xué)定義，而是的闡釋。其核心理念是“閱讀功能多重論”，從
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