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創造思維論
CHUANG ZAO SI WEI LUN
中學歷史教學在現代教育的大嬗變中，應重構具有歷史學科特點的素質教育模式，強化創造意識的滲透， 塑造學生積極健康的創造人格與個性，培養學生的科學思維方式，提高學生的創造思維能力，使學生富于創造 的實踐活動得以成熟和發展。
一
創造思維是一種新穎而有價值的、非結論的，具有高度機動性和堅持性，且能清楚地勾劃和解決問題的思 維活動。表現為打破慣常解決問題的程式，重新組合既定的感覺體驗，探索規律，得出新思維成果的思維過程 。例如某學生一反史學界對方伯謙臨陣脫逃、最終伏法的定論，認為“方案”純屬冤獄，并通過旁征博引，自 圓其說，得出‘重新認識甲午戰爭中的方伯謙”這一觀念。該過程實際就是由心智到實踐，最終演繹出創造思 維的過程。可見，在創造思維過程中，學生高度發揮主觀能動性，不囿于成規，突破問題的固定反應方式，從 史實的現象及本質中，剖析探索，尋找新切口，得出新的思維結論。
從創造思維內容來看，它包括四種形式：（1）擴散思維， 即學生沿著不同的方向進行思考，重組眼前的 新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結論的思維。如對中國近代史“落后挨打”這一命題進行重組演 繹，就能得出6種結論：a.落后可以不挨打， 如隋唐對待日本的政策；b.落后打先進，如法蘭克王國入侵西歐 、我國古代遼夏金元入侵中原；c.落后與先進平等共存、互通有無，如唐與周邊少數民族政權的關系；d.落后 受先進援助，如三國時，蜀國幫助西南少數民族開發南中；e.落后反擊先進，先進受到重創，如非洲埃塞俄比 亞抗意斗爭的勝利；f.落后必挨打，理由是政治、經濟發展不平衡，必然會發生弱肉強食。這些富于創造火花 的觀點，就是擴散思維組合分解的產物。（2 ）聚合思維，即學生根據一定的規則，解決問題或利用已知的信 息，產生某一邏輯結論。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維形式。如中國近現代史不同政治力量在不同 時期謀求的治國之道，通過聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋務自強、君主立憲、共和政體、實業救 國、軍閥獨裁、馬列救國等。由此又可總結出：只有中國共產黨才能救中國。（3）立體思維，即從不同角度、 不同層次、不同方面， 運用多種方法進行綜合的多維聯體思維。如打破教材體例，分類重組的專題系列。以“ 中國農業史”為例，廣義看，它屬“中國古代經濟史”；狹義看，可析出“工具、農作物、水利、耕種技術、 經驗總結、歷朝農業政策”等各線的演變；深層看，可歸納出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“ 農本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱橫延伸，使問題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系。（4） 直覺思維， 對客觀史實或現象的直接領悟和認知。如某學生閱讀《三國志》時，對數條史實頗為留心：a.“公 至赤壁，與備戰不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書·武帝紀》）；b.“赤壁之敗，蓋 有運數。實由疾疫大興，以損凌厲之鋒。”（《魏書·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利于赤壁，兼以疫死。”（ 《蜀書·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權信》）。該生認定赤壁之戰曹 軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發生在長江沿河，可能是血吸蟲病。這一結論剛好與近期刊行的研究文章 驚人相似。可見直覺思維的感悟作用是很大的。事實上，創造思維是一個多層次、多結構的動態分配系統，是 以上四種思維的綜合，并構筑成四個發展階段〔1〕：準備階段， 在獲取多
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