當前小學科學課程標準的缺陷探討的論文

　　摘要：面對當前我國小學科學教育中過于強調學術地位，強調知識和能力結構的系統性、完整性和理論性，忽視兒童生活世界和精神世界的教育地位。形成了課程即知識、技能，課程即學科，重視科學智能價值的核心課程觀。導致對兒童生活關注的缺失，使課程設計缺乏對學生生活世界、生活意義和生命價值的關照的現實趨勢必須引起我們的警惕。所以，除了進行教學方法創新外，積極開發有利于豐富學生體驗的科學校本教材也是重要途徑。

　　關鍵詞：小學科學教學；標準；設計；缺陷

　　近年來，從內容、目標、學法、教法及課程結構等體系全方位解構基礎上建立起來的小學科學課程，在指導教師教學行為建構中表現出來的強烈的操作性、流程性和暗示性達到了前所未有的高度。特別是對學科技能目標的結構化、顯性化標示，對教師迅速轉變重智輕能的教學行為起到了積極作用。但是，作為傳承科學學識的科學教育首先應有的適應學生文化精神的屬性被弱化或忽略的現象值得我們警惕。筆者就目前小學科學課程標準就這方面存在的缺陷提出一些個人的看法。

　　一、小學科學教材的專知化傾向，弱化了學生科學理念的升華性

　　教育部師范司袁振國曾在一篇文章中說過，“科學學科教育對科學背離”。這是對我國現代科學教育的很好判斷。科學教育是基礎教育的基本內容，也是現代文明的基礎。可是，什么是科學教育？長期以來我們對這個問題的認識是不全面的，甚至是失重就輕的。通常我們把科學教育理解為“系統的科學基本知識、基本技能和科學思維方法的教育”，這已經是一個不全面的理解了，而在實際的教材編寫和教學中，在考試檢查中，“科學思維方法的教育”又往往成為虛設，科學教育被縮減為科學知識的教育。事實上，人們早已把科學分為相互關聯的4個層次的內容：科學知識、科學方法、科學態度和科學精神。科學教育無疑應該包含這相互關聯的4個層次的教育。但事實上，我們的科學教育長期與之相背離。

　　在科學知識方面，雖然我們的科學教育把主要精力放在傳授科學知識上，但傳授什么知識和怎樣傳授知識依然值得反思。我們對知識的理解有這樣一些基本特征：第一，知識是預設的，而非個人主體發現的；第二，知識被認為都是正確的；第三，知識和人的品行聯系在一起，即人格化的。這些特征決定了傳統知識教育的特征，這些特征對現代科學和科學教育具有難以擺脫的影響：第一，重結果甚于重過程。所有后續的知識都是在前有知識的基礎上發展起來的，而我們重視甚少。牛頓的萬有引力定律是以開普勒的行星運動三定律為基礎的，而我們卻不重視這一重要過程，還常常毫無意義地談論落地蘋果激發了牛頓靈感的神話。第二，重標準答案甚于重智慧開發。我們教學的目的和評價教學成敗的標準就是看學生是否能夠獲得唯一正確的答案，所有的習題都是有標準答案的，題目中的所有數據都必定是有用的。而事實上，任何現象的答案都不會是唯一的，不同角度會有不同的答案，在解決實際問題的過程中，重要的并不是運用數據，而是確定什么數據才是有用的。第三，重教育者對知識重要性的看法甚于重社會、市場對知識的需要。第四，重穩定的知識甚于重新興的知識。

　　二、小學科學教材的學術化傾向，弱化了學生人文精神的創生性

　　雖然承擔著培養科學素養的重要使命的小學科學課將“情感態度與價值觀”作為三大目標之一，但是科學教材的學術化、結構化、理性化傾向使得小學科學課過于強調科學學術本身的需要、要求和限制，也過度強調那些狹隘的技能與氣質。例如，由于教材的結構化的強勢制約，在課程教學中，教師只能依據教材的結構，制定既定的步驟，要求學生照著既定的秩序學習。在此過程中，觀察、設問、設計、實驗、推理等學科技能被提升到主導地位，依次教給孩子并反復練習。這樣的教材和教學過程，保證了每位學生可以經歷與其年齡相適應的學習過程，對提升學生的學科技能具有重要的意義。但是，這種過于強調和體現學術性的課程和教學形式弱化了學生的人文精神。

　　三、小學科學教學內容的學科化傾向，弱化了學生自我需求的可能性

　　比較與綜合各冊小學科學教材，可以把課程內容或活動分成垂直相關和水平相關兩類。所謂的垂直相關是指，前一次的教學是為下次的教學做準備，也可以說“教育是為了未來學習做準備的”。這類內容占據了小學科學教材的大部分時間和空間。因為它直接影響到下一階段的學習效果，所以是最受教師和家長重視的部分，也是學習評價中最主要的內容。水平相關則是指學生所學的內容能幫他們處理眼下所遇到的問題。這類內容在小學科學教材中所占的比例較小，也不太為教師和家長關注。教育首先應是注重學生現實需求，保證其健康成長的小目標、小敘述的現實的教育，然后才是注重大目標、大敘述的可能的教育。例如，當我們在為青少年的青春期問題大聲疾呼與哀聲嘆息時，卻發現小學科學教育依然沒有用科學學科的視角認識與審視，加以積極引導。事實上，這兩類內容對提高學生的科學素養都具有重要的價值，從兩類內容的比重可以看出當今小學科學教育缺少對學生“現實生活”和“可能生活”的關注。

　　四、小學科學教學過程的結構化傾向，弱化了學生思維體驗的多元性

　　按小學科學教材的思維結構形式，又可以把課程內容或活動分為“橫向平行型”和“縱向推進型”兩類。“橫向型思維”的課堂活動板塊之間是以并列關系存在，前后活動間不存在明顯的推進關系。這類思維主要存在于以觀察發現為主要活動的課堂之中，它對培養學生敏銳的觀察力，發展學生的發散性思維具有重要價值。而“縱向型思維”的活動板塊存在著明顯的遞進關系，前階段的活動是后階段活動的基礎和保證。被廣泛提倡的“提出問題——設計方案——實驗驗證”的探究過程就是典型。這類思維的內容，占據了小學科學的大部分篇幅，也是教師教學活動演繹的中心重點。因為“縱向推進型”需要環環相扣，層層深入，所以使學習過程中教師的預設多于生成，弱化了學生的多元體驗。故而，當新課程教材被廣泛運用之后，在觀摩評優等活動中，有創意的精彩課堂教學反而比過去更少了。這一有意思的現象背后的原因，應該是教材帶來的因素。試想，同樣的教材、同樣的過程體驗，伴隨著同樣年齡的學生一起成長，又會帶來怎樣的結果？

　　五、小學科學教學內容的典型化傾向，弱化了學生認識事物間一般關系的可能性

　　小學科學課程教學中，一般是以特定的事物或現象作為教學活動的內容。盡管課程特別強調學生親歷動手操作的過程，去感受并獲取事物有關特征的經驗，但透視其內在依然可以發現教師追求過程中隱性學科目標的本質。通過這樣有計劃、有系統的訓練，可以明顯地感覺到學生學科技能的快速提升。但同時也可以發現，將典型事實的羅列和堆積作為教材的主要呈現形式，使得學習過程偏重于對某一特定事實價值和規律的探討，而缺乏對事物間內在的規律的感悟。對小學生而言，除了要掌握學科一般的學習方法、解決問題的策略以及探索事物的精神外，還應該把知識和概念網絡化，關注如何讓兒童學會把事物放置在關系中進行思考和認識。這樣不僅能使學生多方位多層次地認識事物的本質，而且還能使他們有機會認識事物間的一般關系。

　　六、小學科學教學內容的結構化傾向，弱化了教學方式的多樣性

　　內容表述非結構性的教材雖不利于學生獲得有層次、有系統的學科智能訓練，但卻有讓不同區域學生獲得不同學習體驗的優勢。新科學教材的現實束縛了教師教學行為的創新，弱化了學習體驗的多樣性。在這樣的背景下，除非老師將教材內容結構推倒后重新建筑，顯然能達到如此能力的教師并不多。教育應體現的是文化的多樣化，而不是工廠的標準化，是否有一天，教育也會讓我們像面對失去生物多樣性般的不安。

　　七、學校課外活動偏重學科的傾向，弱化了其平衡課程的有效性

　　興趣小組等課外活動在補充學科教學的不足上本應具有重要價值。但是受偏重學科思想的遷移的影響，科學興趣活動開展過程中，除了將其定位為科技活動外，還常常將其理性化、模式化、功能化，不能很好地體現學生生活世界的需要。從興趣小組活動的內容、過程和方式來看，偏重于活動的外顯形式，忽視學生內在的體驗和感悟傾向比較明顯，使得活動對學生的專心、努力、挑戰、投入、創造性被弱化，不利于平衡學科教學的不足。

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