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淺談對高職院校教師專業化發展的思考論文
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論文關鍵詞：
教師專業化、教師教育制度、高職教師
論文摘要：
論述了高職院校教師專業化的現狀與問題，對如何推進高職院校教師專業化的發展進行了探討。
近年來，高職教育的快速發展加速了我國高等教育大眾化的進程，大大促進了我國的經濟建設和社會發展。但同時，隨著專業設置的多樣化和辦學規模的擴大，高職教育的質量也呈下降之勢，引起了社會的廣泛關注。國內外多年的教育實踐印證了一個結論，即：高質量的教育取決于高素質的教師。高職教育質量的高低，首先取決于教師隊伍的整體素質。而提高教師素質的關鍵，則是教師的專業化建設。
20世紀80年代以來，教師專業化逐漸成為國際教師職業發展的重要趨勢，也是影響我國教育改革和發展的時代課題。作為一名職業教育工作者，探討如何加快高職教師專業化進程，從而建立一支高素質的教師隊伍，有著重要的現實意義。
一、教師專業化
根據具有代表性的一種說法，教師專業化是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身的從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程”。
教師專業化包括三個方面：一是學科知識的專業化，能夠擔任相應學科知識的教學任務，要求教師學歷水平的高層化；二是教育科學素養的專業化，要用先進的教育理念、教育科學知識、教育技術來武裝教師的頭腦；三是教師職業道德的專業化，要求教師的思想、道德水平與其從事的職業相適應，使教師不僅能夠傳授知識，而且能夠合格地擔負起培養人、教育人、發展人的任務。這就是說，教師職業不單是一種職業，而且是一種專業、一種專業崗位，教師職業的性質就像律師、醫生、工程師職業一樣，不是一個具有一定學歷水平的任何人都可以從事的職業，具有不可替代性。
目前，世界各國都關注著教師專業化的進程，并普遍把教育專業技能的完善、特殊的知識技能體系、專門的職業訓練等作為教師專業化的努力方向。
我國1993年頒布了《中華人民共和國教師法》，規定了教師是履行教育教學職責的專業人員，第一次以法律的形式確立了教師的專業地位。1995年，我國又建立了教師資格證書制度，這些都為提高教師專業化程度提供了保障。
二、高職院校教師專業化的現狀與問題
目前，雖然我國高職院校教師專業化的進程已經取得了不小的成績，如教師的待遇得到了提高、學歷層次得到了提升等，但是就整體而言，教師專業化建設的現狀仍然難以令人滿意，主要表現在以下方面。
1、高職院校及高職院校教師對教師專業化的認識不足，從而直接影響了教師專業化的推進高職院校近年來雖然有許多致力于教師隊伍改善的舉措，包括對教師提出的在學歷、學位、職稱、課堂教學、學生學業評定、學術研究、專業和學科建設等方面的要求，但這只是一種經驗指導下的管理改革，還沒有能從“專業化”的高度來認識教師隊伍的建設問題。因為高職院校教師在實際的專業發展方面并沒有多少自主權利，或者說，高職院校并沒有為教師的專業發展提供很多幫助。
2、高職院校教師專業素質整體不高，教師的專業素質主要包括專業知識、專業能力和專業精神，三個方面相輔相成，缺—不可。
（1）專業知識，主要指學術性知識、師范性知識和實踐性知識。我國由于實行對社會開放的教師資格證書制度，再加上高職專業設置的職業性和應用性，導致許多非師范的畢業生或企業的工程師進入高職教師隊伍。這些教師均具備較強的學科知識，但是他們缺乏能夠指導教育教學實踐的教育學、心理學等師范性知識。
（2）專業能力，主要包括學術。
生探究能力和教育教學能力。我國高職教師受師范性知識匱乏的影響，其專業能力還處于相對薄弱的水平，尤其是教育科研能力和創新能力顯得不足。
（3）專業精神，主要指教師的職業道德和職業倫理。我國高職教師受社會功利化的影響，在職業道德和職業倫理方面還有許多不盡如人意的地方，如教學不負責任、不能公平公正地對待學生、言行舉止與教師形象不符等。
3、高職院校教師學歷和學位結構不合理
我國高職院校大多從中專、成人高校升格而來，而教師的學歷并不因學校的升格而自動升格，因此就造成了高職院校教師隊伍整體學歷偏低的局面。教育部辦公廳在《關于加強高職高專院校師資隊伍建設的意見》中規定：“至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35％。”但是，目前全國高職院校中，具有研究生學歷或碩士學位的教師比例平均不足15％。這一數據表明，我國目前高職院校高學歷、高學位教師的比例與國家規定有較大差距，與世界發達國家和地區相比差距更大。此外，不具備高教教師資格的人數還有相當比例，直接導致教師隊伍的整體素質偏低。
4、“雙師型”教師隊伍建設滯后
據統計，目前高職院校具有雙師素質的教師占教師總數的不到2O％，多數教師實踐能力、動手能力、現場指導教學都處于弱勢，與社會的需求差距明顯，無法滿足高等職業教育教學的需要。其主要原因在于：第一，我國現有的教師“入口”制度和條件無法保證聘任到符合“雙師型”標準的師資；第二，高職院校教師接觸實踐的機會較少，除個別由企事業單位調入的教師外，其他人很難達到“兩年以上的專業實踐經驗”這一條件；第三，高職院校生師比普遍較大，與傳統學術型高校相比，教師忙于應付日常教學，沒有更多時間和精力實踐鍛煉；第四，我國高等職業教育的現有制度沒有國外那種繼續實踐訓練的規定和政策；第五，各學校缺乏對“雙師型”教師的有效培養措施，使用、選拔的規定多，培訓提高的措施。
5、專業自主受到限制
教師擁有相當程度自主決策的權力，是衡量教師專業化水平的一項重要指標，也就是說教師要像醫生、律師、建筑師等一樣，在教學工作中有作出重要決策的權利。我國《教師法和《教育法中規定教師現階段的權利主要有以下幾項：教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權。但在當前我國高職院校教師的實際職業生涯中，教師的主要任務是教，是按照教材、教學參考資料去教。至于為什么要教這些，為什么要這么教，怎樣教更好，教師進行更深思考的并不多，教師事實上成為游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了學校各級教學管理部門各項要求的機械執行者。教師自主權受到種種限制，教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權力名不副實。
6、高職院校教師專業發展的自主性有待提高，教師專業發展的目標不甚明確
近年來，受多種社會因素的影響，教師職業倦怠的現象越來越突出，這也是影響教師專業化，特別是教師個體專業化的非常重要的方面。其實在影響教師職業倦怠的因素中，除社會地位、經濟待遇、工作環境等外，最為重要的還是教師所感受到的越來越嚴重的社會壓力和越來越渺小的社會成就感。尤其是高職院校的教師，由于任職學校的條件、教育對象等方面的特殊性，給教師造成了更大的社會壓力，部分教師把從事的工作僅僅看成是謀生的職業，缺乏對所從事工作的強烈的認同感和投入感，少有專業的自豪感和責任感，更談不上社會成就感。
三、推進高職院校教師專業化發展的對策
1、樹立高職教育新理念，提高教師專業化的認識實現教師的專業成長是一個長期艱苦的過程，不僅需要包括學校、社會等在內的外力支持，更需要教師的內在改變。從教師思想觀念的更新與轉變著手，推進教師的專業成長，日益成為人們的共識。
一方面，廣大高職教師自身要轉變傳統觀念，樹立教師職業的新理念，要充分認識到：教師職業是專業化的社會職業，應該成為不可隨意替代的專業。教師專業化符合世界教師教育發展潮流和趨勢，也代表著我國教師教育發展的方向。
另一方面，學校和社會要從高職教育的整體發展、高職教育質量提高的戰略高度看待教師專業化問題，采取多種措施加大對教師專業化重要性的宣傳力度，改變那些認為教師職業具有替代性或是準專業化等模糊看法。學校應當引導并幫助教師制定具體的發展規劃，對個體成長發展的重要階段提出具體的目標，以加速教師從“新手”到“專家”的進程，并最終提高高職院校教師專業化的程度。
2、積極完善高職院校教師的培養和培訓
任何社會成員的專業化發展都離不開良好的培養和培訓，教師個人的專業成長不僅必須依靠教師的不懈努力和專業能力的提高，而且有賴于有效的專業化訓練與培訓。伴隨著學習化社會的到來，高職教育逐步由終結性教育發展為開放性的終身教育，這對高職教師的專業化發展提出了更高的要求。
目前我國高職教師的培養和培訓已成為其專業化發展的瓶頸，為改善此種狀況，既要努力建設專門的高職教師培養培訓基地，擴大職業技術師范教育的規模，完善高職教師的培養培訓機制及體系，也要努力創新高職教師的培養、培訓模式，發揮綜合性大學對高職教師培養、培訓的主要渠道作用；同時要增進與企業界的聯系，加強高職教師在企業的實踐培訓，以提高他們的生產實踐體驗和實際職業能力；還要加強高職教師的在職進修提高，積極推進職前、職后高職教師的一體化培養，以此確保高職教師學術性、專業實踐性和師范性水平的提高和整合發展。
3、以產學研結合推動“雙師型”教師的建設
高職教育的特點決定了高職教師隊伍應是“雙師型”的，這個特色也體現了高職教師專業化核心問題的要求，有助于高職教師學術性、專業實踐性和師范性的整合發展。為了把“雙師型”教師隊伍建設落到實處，高職教育需要走產學研相結合的道路，加強校企合作，加快建立教師在學校、企業合理流動的程序和機制，鼓勵在職教師輪流到企業和研究所進行實踐體驗。只有切實做到教學與生產實踐和科學研究相結合，努力優化高職教師的知識結構和能力素質，才能促進高職教師學術性、專業實踐性和師范性的積極整合，并以此推動高職教師不斷地向專業化發展。
4、以學習和反思促進教師自身的專業生長和發展
教師職業是一種技術性很強的創造性勞動，高職教師要想成為一個成熟的教育專業人員，就需要通過不斷地學習與探究過程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的目的。
當前，自我反思已成為新的教師專業成長模式的明顯特色，它被看做是教師專業化成長的核心要素。高職教師在教育教學實踐中，不斷反思自己的教育教學理念與行為，使自我發展和完善變成自覺的行動，才能獲得持續不斷的專業發展。可以說，反思是教師教學經驗由積累期向升華期邁進的重要手段，也是教師之所以成為專業教師的核心所在。
5、完善教師繼續教育制度，樹立終生學習和反思的觀念研究表明，任何職業水平的發展都存在“高原現象”。一般來說，教師在工作幾年后就基本上熟悉了教材內容，把握了教學程序，在以后若干年的教學中，教學能力往往徘徊不前，出現所謂的“教學高原期現象”。如果不實施強有力的繼續教育，使其教學理念、教育方法、教育技術等全方位更新，其教學水平將長期走不出“教學高原期”。
因此，落實和完善教師繼續教育制度必不可少。一方面，學校必須加大教師隊伍建設的經費投入，鼓勵教師通過多種途徑獲得碩士研究生學位，支持教師參加國內外學術交流，培養學科帶頭人，搞好教師學科梯隊建設，拓寬教師來源渠道，同時建立健全與聘任、晉級、加薪相關的激勵機制，并將其納入制度化軌道。
另一方面，高職教師也要形成對繼續教育的深刻認識，要樹立繼續教育是提高自身綜合素質、促進專業成長的有效手段的觀念，轉變繼續教育是單純的學歷補償教育的傳統觀念；要樹立終身教育理念，轉變繼續教育是一次性完成的在職培訓觀念；要樹立繼續教育重在個人自覺學習的觀念，轉變繼續教育重在接受培訓的觀念。
6、提供和增大教師專業自主權
學校應當根據國家頒布的教育法規，改變傳統的教師聘任、提升以及激勵機制，給教師充分的對整個教學的控制權。在課堂教學中，要為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程。要改變傳統的單純依靠行政壓力的自上而下的“科層制”學校組織管理體系，為教師提供寬松的專業環境，使教師獲得更多的自主權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。
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