兩種大學理想的糾葛論文

　　摘要：大學中的科學研究，于今似乎已是無可置疑的大學功能之一。然而這項據云是德國洪堡提出、旋即被世界大學界奉為圭臬的理念，卻在洪堡提出的幾十年后就被英國的紐曼特地反對過。大學科研已成為撼動中國大學教育的幾大問題之一。需要指出的是，紐曼所反對的應是洪堡主張的異變結果，而非大學學者自發、自由的科學研究，洪堡主張實際與紐曼的“自由教育”殊途而同歸，他的“大學科研”是擺放在“自由”這一西方浪漫哲學的前提之下的。近年來我國急功近利的“大學科研”早已疏離了洪堡的本意，恰恰成為紐曼所警告的對象。

　　關鍵詞：大學科研；智力分工；閑暇與隱居；自由

　　一、研究還是教學

　　不久前，中央電視臺《大家》節目報道了對世界應用數學大師、原在美國麻省理工學院現在清華任教的林家翹先生的訪談，其中有這樣一個片斷：

　　記者問：如麻省……它是否也要承擔一些國家的項目（科研）？

　　林回答：很多啊，不過它不是大學本身的一個責任，是另外的……但是這個實驗室不代表大學。它認為就不是大學，就是麻省理工對國家社會的服務。

　　記者問：是大學核心之外的一個邊緣的服務產品？

　　林回答：服務產品，是附帶的。

　　記者問：不能讓這個服務性的產品成為大學主體？

　　林回答：絕對不能。這個絕對是分開的。……

　　記者問：大學實際是為了……讓人們去思考、去研究、去發展？

　　林回答：是，這個研究跟那個研究不一樣。

　　以上對話，當今在中國大學里供職的教師們聽來應該感到愕然：原來美國至少部分院校的教學體制與科研體制與我們是不同的！林先生說麻省理工學院的教學與科研是清清楚楚地分開的，即教學與科研由專門機構各司其職，而不是由每位教師“一身而二任焉”。而當下我們的做法據說是同國際接軌的——世界上的好大學都是既搞教學，也搞科研。這樣說來似乎也不錯，只是沒有再進一步考察人家具體怎么做，以為大學科研，就意味著每位教師都要搞研究，而實際情況也許并非如此。林先生說的情況，我們可以找到可資證明的文本性依據：

　　……但實際上，在聯邦一級一直對這兩項使命分別對待。教育部把它在高等教育領域的工作集中于旨在提高大學入學機會的資金贊助計劃上。而諸如國家科學基金會和全美衛生研究所等研究機構，與擔負特殊使命的部門如和國家航空航天局一起，將重點聚焦在為科研提供資金支持上。這些研究大多與特定機構的項目及國家性的目標有關（一個顯著的例外是科學教育，它一直是國家科學基金會的責任）。

　　原來科研并非同大學“與生俱來”，倒退十來年，中國大學里科研也還不是教師必須從事的，對教師的業務評定只有教學工作量、而無科研工作量的要求。但近年來情況已急劇改變。如對文科教師而言，研究水平，就體現為寫文章，開始時只有數量要求，逐漸又變成了數量加質量的要求：不僅一年要完成多少篇，而且必須發表在所謂核心刊物上。

　　目前，中國的科研，高校、衛生、出版系統晉升職稱都要求在核心刊物上發表若干篇論文，另外，年度考核及評優也與發表論文數量和發表刊物級別緊密相關。有關統計數字顯示，在全國6000余種學術性及半學術性刊物中，所謂的核心期刊卻不足1000種，而中國每年有幾十萬甚至上百萬人要在期刊特別是核心期刊上發表論文，從而取得職稱參評的資格。這樣一來，學術期刊，尤其是核心期刊也就成了稀有資源。

　　可見當下大學科研形勢已是何等嚴峻，已成為教師“悠悠萬事，唯此為大”的工作。教師差不多要全力以赴，就這樣也不保證如愿以償，各種客觀原因使“出成果”（以發表出版為據）變得非常不樂觀。這種情況迫使教師采取這樣的“生存策略”：教學上只求應付得過去，而把精力盡可能放在所謂科研上。這種情形帶來的后果，在我們試圖“接軌”的國家中，已被公眾有所覺察：

　　近幾年來，公眾對于大學重點目標的關注已經由研究轉向了本科階段的教育。公眾認可的大學應該既創造知識又傳播知識，即應該對國家在科學、技術及學術等領域的投資進行扶持的共識已經開始動搖了。由于研究使本科階段的教育黯然失色，人們也開始低估研究工作的價值。質疑為什么社會應當容忍個別教師利用公共經費去發現并應用知識……人們認為大多數大學教師應把他們的角色主要局限于教師。

　　在中國，在這一體制性的要求下，教師的工作節奏一下子緊張起來，上海交大某教師之死也因此成為備受矚目的事件。該教師在教學上是有口皆碑的，但至勞瘁而死(57歲)，仍不過是講師職稱。原因是，他對教學的迷戀使他無暇顧及為評職稱而寫作那種摻水的文章。其實該教師還應慶幸的是，若晚死幾年，他再不寫文章，則恐怕連教師也當不成，而不是當不當教授的事了。無獨有偶，在最近中央電視臺“新聞調查”中，報道了藝術家陳丹青請辭清華大學教授的事件：

　　在美國待了18年，陳丹青回來一看：“教學計劃、教學大綱、教學思想、教學評估，是藝術學院的頭等大事——藝術學院從未像今天這樣充斥著辦學的教條。”在他每年重復填寫的表格中，從來都拒絕填寫“科研項目”，并在文章中公開咒罵：“‘科研’，一個外行詞語，竟公然霸占著藝術學院的教學表格。這是對藝術的輕蔑，深刻的輕蔑！”他警告說，人文藝術教育表面繁榮——擴招、創收、增加學科、重視論文等等——實則退步……

　　就是這樣，教師僅僅教學好是不夠的，還必須搞科研，有一個科研可以代替教學而教學不可以代替科研的“雙重標準”。其實，國外對此也早已有批評：

　　……現在，公眾及其選舉出的領導人也在質疑大學科研工作的作用。彼得·德魯克(Peter Drucker)曾代表許多領導人指出：“我認為在過去四十年中美國研究型大學是一個失敗。未來對于教育的需求不在研究這方面，而在學習方面”。

　　為什么公眾要為這些教師的研究工作買單，特別是在他們以犧牲課堂教學為代價的時候？

　　科研量要求的“變本加厲”，使人們不由要對一些更具根本性的問題頻頻發問：大學何為？它的基本功能是什么？是否一定要從事科學研究？這一要求的合法性依據在哪里？憑什么資格，在什么條件下，它可以成為大學功能的一部分？

　　二、主張與誤解

　　認為大學除教學功能外還應具有一項功能——“研究”的大學理念，據云是德國大學者洪堡在19世紀初葉提出，并被推行到他開創的柏林大學中去的。洪堡主持教育的時間并不長久，實際在任的時間不過16個月，但洪堡的這項主張被認為是劃時代的，其合法性似爭是毫無疑義的。但是，洪堡為什么主張大學要從事科學研究？大學應該怎樣從事科學研究？應由哪些人來從事科學研究？這些至少在國內學界是不得其詳的，只有一片頌揚備至的聲音。洪堡當時的意圖是什么？至少我們想知道研究=論文=能力=職稱——這樣一種“大學的邏輯”是不是洪堡確立的？

　　無論從教育管理，還是從確立大學地位的角度，該理念都被視作是一種大智慧。然而，就在洪堡的主張一帆風順、如日中天的時候，不同看法也已出現，那就是英國都柏林天主教大學校長紐曼在1852年左右的一系列講演中明確提出的不同主張。當下中國學界是既愛洪堡也愛紐曼的，那么對紐曼的此項主張又該作何反響呢？一個有趣的現象耐人尋味地表明了國人的心理，那就是不少的資深學者有意無意地搞錯了洪堡與紐曼二人觀念發表的前后順序。二人中，洪堡(1767—1835)是德國人；紐曼 (1801—1890)是英國人，當洪堡關注教育時(1810年左右，差不多16個月），紐曼還不到十歲；而當紐曼發表他的教育主張時(1852年)，洪堡卻墓木已拱，早已不在世上。但當下許多人卻莫名其妙、異口同聲地說是紐曼在前而洪堡在后。如研究紐曼“博雅教育”的大家金耀基先生的說法：

　　第一本給大學系統性地刻畫一個明確的圖像的重要專著也許是19世紀(1852)的牛津學者紐曼(New—man)的《大學的理念》(The Idea of a University)。紐曼認為大學是一個提供博雅教育(Liberal education)，培養紳士的地方……此一教育理想影響英國教育甚巨，亦是19世紀牛津、劍橋之教育蘄向。……

　　19世紀末時，大學的性格開始巨大的形變。這一改變始于德國。德國大學亦由中古一脈相傳而來，惟到了19世紀末葉時，在洪堡 (Von Humboldt)及阿爾托夫(Althoff)等人的革新下，柏林大學首先舊瓶裝新酒，徹底改制，擺脫中古的學術傳統，標舉大學的新理念。

　　丁學良先生的《什么是國際一流大學》頗具卓識，雖明知按生卒年和發表看法時間是洪堡在前而紐曼在后，但在所劃分的西方大學發展階段中，還是置紐曼于前而洪堡在后：

　　和這三種理念相配合的，是世界上大學模式演變發展的三大步。第一步，在大學理應是教化的中心這種觀念興起的時候，根據地是在意大利、法國、英國。第二步，在大學應該是研究的中心的觀念抬頭的時候，它最有力的鼓吹者是在德國。第三步，關于大學應該是一個為社會需要服務的機構的觀念，主要出自于美國。

　　最近出版的張維迎先生的《大學的邏輯》中也有這樣的表述：

　　最早對大學理念給出明確定義的是牛津大學的紐曼教授，他在《大學的理念》里面講到，大學是“一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量”。在十九世紀的時候，德國著名的教育家洪堡對大學理念有更明確的表述，進一步提出：研究和為人類創造知識是大學的一個基本功能。

　　產生這種十分蹊蹺的錯覺的原因是，潛意識中認為大學科研功能是天經地義的，看不到紐曼與洪堡沖突的意義，而持一種“加法”的邏輯，即人的認識總是從少到多的：先認識到教學功能，然后是研究，所以應是紐曼在前而洪堡在后。殊不知事情發展卻是“減法”，即洪堡之后的紐曼，就要在似乎已成定論的兩個功能：教學、科研中再減去后一個。

　　三、紐曼難題

　　紐曼堅持作“減法”，逆流而上的緣由何在呢？在《大學的理念》中他有相當具體的闡述，除了他認為大學功能是對學生進行“心智培養”，而過早的專業教育會損害學生的“心智健康”，還有一個原因和我們今天的情況極其相似：

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