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同伴關系視角下民工幼兒社會性發展研究論文
[摘要]幼兒的社會性發展是其成長中很重要的內容，而民工幼兒與城市幼兒的社會性發展有著很大差距。城市幼兒與民工幼兒在社會行為、生活情趣情感、社會交往能力等方面存在顯著差異。這主要源于民工幼兒缺乏社會性發展的支持性系統資源，并因生活空間的缺失而面臨自我認同危機。針對這些問題，要促進民工幼兒的社會性發展，可以采取以下措施：建構社區型早期兒童整合性服務機構，促進幼兒通過情感技能的掌握來滿足其歸屬需要；通過移情訓練提高民工幼兒的觀點采擇能力。促進其社會交往能力發展。
[關鍵詞]重慶市；民工幼兒；社會性發展；同伴關系
重慶作為中國唯一的省級城鄉統籌實驗區，主城區民工共計600萬左右，民工幼兒教育及其社會性發展成為重慶教育關注的熱點問題。而同伴關系是兒童社會化進程中的一個重要方面，研究者通常以同伴關系作為衡量幼兒社會性發展的重要指標。據此，本文從同伴關系的視角對重慶市民工幼兒社會性發展現狀進行調查，以發現存在的問題，并分析其原因，提出相關建議。
一、民工幼兒社會性發展的現狀
(一)同伴關系和幼兒社會化的含義
本文的“同伴”是指兒童與之相處的具有相同社會認知能力的人。“同伴關系”主要是指同齡人或心理發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系，其外在表現為同伴交往。群體社會化理論代表人物哈里斯(J.R.Harris)指出，兒童認同的是同伴群體，而不是自己的父母；他們認同的文化是由父母群體向同伴群體傳遞的文化，即父母傳遞給兒童的文化要經過同伴群體過濾，只有在同伴群體中的多數人接受下，同伴才會把家中習得的行為傳遞給群體成員。可見，同伴群體關系是影響幼兒社會性發展最重要的動因。
“幼兒社會化”是指幼兒在一定社會條件(包括社會環境和社會關系)下逐漸獨立地掌握社會規范，學習在社會生活中人們必須掌握的生活技能、行為規范和價值體系，正確處理人際關系，從而適應社會生活的心理發展過程，即幼兒對社會關系和生活意義的不斷建構過程。而親子關系是兒童社會化的最初表現和基本動因。隨著幼兒年齡增長和社會經濟的發展，親子關系向家庭外延伸并表現為同伴關系，同伴交往成為幼兒社會化的主要途徑，同伴交往的經驗影響幼兒終身的態度和經驗。
(二)民工幼兒社會性發展現狀的調查
本研究在民工較集中的重慶九龍坡和沙坪壩區進行，以民工幼兒較為集中的彩虹幼兒園和鑫源幼兒園等七所民辦園的416歲幼兒為研究對象，隨機選取這七所民辦園的幼兒共133名。其中，民工幼兒和城市戶口幼兒個數分別為：學前班30、36；大班24、18；中班15、10。在調查方法上，研究采用自編家長問卷和教師問卷。其中，開放式問題為“幼兒的同伴個數”；封閉式問題11個，問卷分生活情趣情感、親社會行為水平、自我評價能力及社會交往能力四個維度；總體社會性發展得分為四個維度得分的總和。通過調查分析，民工幼兒的社會性發展主要存在以下問題。
1 民工幼兒的同伴數量比城市戶口幼兒少
同伴關系是影響兒童社會化的重要因素之一，是兒童積極參與其中并與之相互作用的媒介物，在兒童社會化進程中具有重要作用。而幼兒同伴關系的質量以數量為外在表現形式，幼兒的同伴數量越多，社會性發展越好。
調查發現，民工幼兒同伴個數為4.70±1.78，而城市戶口幼兒的同伴個數則為7.08±3.30，二者之間差異極其顯著(見表1)，這表明民工幼兒的社會性發展明顯落后于城市戶口幼兒。
2 民工幼兒與城市幼兒的社會性發展存在顯著差異
表1顯示，民工幼兒與城市幼兒在幼兒社會性發展的四個維度和整體水平中，除自我評價方面二者差異不顯著外，其余三個維度和整體社會化水平差異均極其顯著。由此可知，民工幼兒社會性發展水平顯著落后于城市戶口幼兒，特別是在社會行為、生活情趣情感及社會交往能力發展水平方面明顯低于城市戶口幼兒。
3 民工幼兒的生活情趣情感和社會行為發展問題突出
在問卷調查的基礎上，筆者對民工幼兒家長進行深度訪談得知，絕大多數民工屬于農業勞動者階層，家庭收入偏低，社會經濟政治地位低下，經常受到社會不公正待遇和失業威脅。而且，民工家長對幼兒的親社會行為和情感要求缺乏基本關注和積極引導。這使幼兒在早期社會化中沒有掌握相應的社會規范、習俗及行為技能，缺乏社會需要的情感態度和價值觀念，在同伴交往中變得退縮、缺乏自信，并出現問題行為，幼兒的生活情趣情感和社會行為發展水平明顯落后。
二、民工幼兒社會性發展落后于城市幼兒的原因分析
(一)民工幼兒缺乏社會性發展的支持性系統資源
民工幼兒的同伴數量比城市幼兒少，這源于其生活在支持性資源匱乏的社會邊緣環境中，他們缺乏社會性發展的機會。一方面是民工家長這種拮據的家庭經濟狀況和沉重的心理壓力使其具有強烈的被剝奪感，而充滿歧視和剝奪的生命歷程導致民工家長缺乏良性親子互動所必需的思想資源，致使其缺乏與人進行正常交往的機會和技能；另一方面，民工幼兒與城市幼兒生活的社區資源有較大差異，民工幼兒所在社區是由來自不同文化和歷史背景的居民構成，人們互不相識、流動頻繁，而且民工作為城市底層文化的主要消費者，缺乏民工幼兒社會性發展所需要的主流性知識資源。
基于幼兒同伴群體的集體性特征，介于城市和農村這兩個群體之間的民工幼兒，相對于該類關系中的每一個體，就像一個心理場，民工幼兒個體的成長都直接或間接地受其影響。故民工幼兒的生活方式、行為方式、思維方式和價值觀既具有開放的城市特色，又具有非理性、自發自動性及很強的地方特色，其體驗到的經驗資源與城市幼兒不同。因此，相對于同一幼教機構和班級中的城市幼兒，個體民工幼兒作為該系統關系中的組成部分，因自身缺少思想資源和知識資源優勢，使其在群體內的社會性地位偏低，在同伴群體中缺少話語權。
(二)民工幼兒因生活空間的缺失而面臨自我認同危機
“文化認同”是指個體對于所屬文化群體以及文化內化產生歸屬感，從而獲得、保持與創新自身文化的社會心理過程。文化認同的實質是社會認同，在個人層面上，文化認同影響幼兒的社會身份認同和自我認同，最終將其納入幼兒的價值觀這一深層心理結構之中；在社會層面上，文化認同整合人類社會價值規范認同、風俗習慣認同、語言認同以及社會身份認同，并內化為幼兒的社會認知、社會情感和態度，表現為幼兒的社會行為、生活情趣情感、自我評價和社會技能。
兒童文化認同的核心是兒童自我概念的形成。民工幼兒的個體行為隨著特定時間和空間內的人與情境的變化而變化，他們不斷通過自我界定形成“自我眼中的我”和通過社會界定形成“他人眼中
的我”，并通過“我”與“我群”的相互作用來形成自我認同以及認同本文化群體的價值規范、習俗、行為準則，進而形成信任聯結。具有鄉村文化背景的民工幼兒從農村進入城市之后，因城鄉經濟發展水平和文化生活背景的差異而使其生活空間發生了根本性轉變。一方面是他們擁有的相對封閉、單一的鄉村文化受到開放的、多元的異質城市文化挑戰，并在與城市文化、城市兒童的社會交互作用中不斷追問“我是誰”“我們是誰”，這就需要民工幼兒不斷更正或修訂自我對現實環境和自我角色的認識，滿足歸屬驅動。另一方面，民工幼兒到城市生活之前與其他親屬一起生活，父母與幼兒之間未能建立良好的親子依戀關系，而民工父母卻因忙于生計大多采用粗暴的教育方法，致使幼兒正常的社會情感技能缺失。民工幼兒易將這種不良的親子交往體驗泛化到與同伴的交往中，表現出對同伴缺乏熱情，既不能信任同伴又懷疑自己的能力，導致他們無法與其他個體建立積極交往的內在模式。
因此，民工幼兒尤其是性格內向的幼兒的歸屬驅動無法得到滿足，其社會情感和社會行為的發展水平明顯低于城市戶口幼兒，并產生了信任聯結危機，從而無法在短期內適應城市生活，可能成為面臨自我身份認同和社會認同危機的特殊群體。
三、促進民工幼兒社會性發展的建議
(一)建構社區型早期兒童整合性服務機構，促進幼兒通過情感技能的掌握來滿足歸屬需要
幼兒的社會性發展是在與同伴的交互關系、社區資源的互動中汲取有效力量的。其中，幼兒的情感技能是其產生社會交往的原動力，影響到幼兒與同伴交往的質量。因此，政府要建構社會保險與救助、社會福利和慈善事業相銜接的社會保障體系，為滿足民工幼兒的社會性情感需要提供支性持性社區資源。
由于幼兒的情感及態度的發展源于真實的、期望的、想象的或回憶的社會關系的結果，因此，我國政府可以借鑒英國及澳大利亞的早期兒童整合性服務機構運行模式，不僅為社區內所有民工家長提供教育指導，還為幼兒提供親社會性情感發展的機會，滿足其歸屬需要。具體而言，針對經濟欠發達的西部城市，政府應在民工聚居的社區內實施以兒童保育和家庭支持為軸心的運行模式，即以育兒服務部門為軸心，利用社區資源中心和公共設施、學校或重建的社區資源整合機構，整合社區內相關的家庭支持服務部門。同時，政府通過建立完善的兒童保育和家庭服務評估機制，對其進行調控和監督，充分體現協調管理及弱勢補償作用。而對于經濟發達地區，政府通過建構示范園、鄉鎮中心園與社區早教機構的幫扶工程及機制，為民工幼兒創造良好的社區環境。
(二)通過移情訓練提高民工幼兒的觀點采擇能力，促進幼兒的社會交往能力發展
通過訪談我們發現，絕大多數民工幼兒的家庭教養方式表現為忽視型，這使得部分民工幼兒缺乏移情的正向體驗和觀點采擇機會。因此，教師可通過對幼兒進行適宜的移情訓練培養其觀點采擇能力，發展其親社會行為。
首先，教師可以通過游戲和社會性課程，積極創設角色扮演的活動情境，促進幼兒的親社會行為發展。民工幼兒和城市幼兒在共同游戲中，會意識到人們對同一情境或人會有不同的情感反應，通過自我觀察、對同伴的觀察或同輩群體的口頭指示來學習特定的情境事件、表意性知識與內在感受間的聯系，體驗不同角色所給予的不同應對方式。同時，教師要引導幼兒分享其扮演角色的情感體驗并對不同角色的情感進行認知，理解自己與同伴的情感差異，最終使民工幼兒在同伴活動中了解每個成員的權利和義務，促使其向與規范期望、文化價值及特定情境相一致的方面去扮演自己，從而形成尊重、分享、合作和關心他人等親社會行為。
其次，針對部分民工幼兒社會性發展的特殊需要，教師可建構與自我意識相關的活動課程，來促進幼兒社會交往能力的發展。在這方面，教師應圍繞幼兒的自我認知、自我體驗及自我控制等主題，通過表演游戲、自編小故事和兩難情境問題等活動增加民工幼兒的采擇機會，培養幼兒在對同伴的觀點作出判斷的過程中學會自我控制、關心與尊重同伴。
再者，針對有交往技能缺陷的幼兒，教師可通過對幼兒進行“聽—說—做”相結合的行為輔導來提高其交往技能。如，教師對于被忽視的民工幼兒，采用情境討論訓練法引導幼兒通過認真傾聽，并能針對同伴的看法提出自己的想法等方式，去吸引和維持同伴注意。而針對被拒絕的幼兒，教師應把訓練重點放在改善民工幼兒的親社會行為或放在減少其負面行為上，通過社會戲劇性游戲活動和角色扮演提高民工幼兒的自我控制能力。
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