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語用視角教師課堂提問研究論文
論文關鍵詞:教師課堂提問 言語行為理論 交際理論
論文摘要:研究對教師提問語進行語用目的分類和使用頻率分析，進一步分析語用目的實現手段一教師提問的語式特征;分析語用推理過程，最終找出能夠促進課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運用提問來達到語用目的最終促進課堂交際，同時為教師課堂提問的研究提供一個較為新穎的研究視角。
一、引言
言語行為理論是語用學的核心理論，創始人是英國哲學家J.S.Austin，并由塞爾加以繼承和發展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個問題，體現了“言”則“行”這樣的語言觀;Searle是從社會交際的角度看待言語行為的，他認為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現象實際上是“通過實施另一種言語行為來間接地實施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評語，贊揚語和評價語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學都到了嗎”或“課文預習了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時候并不是探求信息，而是用來表達某種語用含義。實質上是假提問，聽話者會根據語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產生言外之義。這類提問是通過實施提問這一言語行為來間接地實施其他言語行為如批評贊揚等等。
二、相關研究
國內外研究者對于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實證研究兩大方面。理論研究涉及提問的功能和作用，提問的技術和藝術。實證研究涉及提問的分類方法、提問的數量分析、教師的反應方式和提問的侯答方式。西方學者對于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學觀察，將教師提問分為四類:事實性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對推理性問題又進一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據問題認知層次來劃分:識記、理解、應用、分析、綜合和評價六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類:一類是回聲式問題，另一類是認知式問題，其主要用于習得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對所學知識的提問來檢查學習者的掌握情況。這兩種分類有點類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發散”性和“斂聚”性問題。研究發現大約60%的問題屬于識記問題，20%屬于啟發思維的問題，還有20%屬于推動教學進程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經調查發現，學習者對于參考性發散性問題的回答往往較展示性問題長一些。Koivukari(1987)對于教師提問的分類也涉及到了認知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學習者重復已學習過的舊知識，屬于較低水平問題，因只涉及識記一淺層次的認知過程。另一類是理解性問題，需要學習者在頭腦中重組獲得信息或運用邏輯推理出新知識，故涉及推理較深層次復雜的認知過程，屬于高水平問題<Ellis,1994)。Brum把課堂教師提問分為六種:評價性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運用性提問。
目前對于教師提問的研究理論居多，實證研究較少。研究大多集中在對提問本身的分類上，怎樣更好地提高提問技巧，提高教學效果等等，而將教師的課堂提問與語用相結合的研究甚少，本文將運用言語行為理論從語用的角度教師提問進行探討通過對提問目的的分析來揭示教師課堂提問的語用特征。目的在于從新的視角來分析教師課堂提問話語，以期達到更好地運用語言的語用目的。
三、研究方法
本研究采用課堂觀察，問卷和訪談相結合的調查方法。對象為五所高校即華中科技大學、華中師范大學、武漢理工大學、武漢大學和江漢大學教授大學英語的教師。問卷發放份數為16。份，有效問卷148份。接受課堂觀察的教師為5名，接受訪談的大學英語教師10名和學生10名。
四、結果與討論
(一)教師使用問句頻率分析
教師課堂上寒暄性問句和啟發性問句使用比例最高，其次是說明性問句，了解性問句、評價性問句、綜合性問句，求證性問句、運用性問句、理解性問句、測試和猜測性問句、修辭和吃驚性問句。以檢查練習為目的的問句在大學英語課堂中使用較多，這類問句相比激勵類間句和情感類使用要多，說明傳統的教學觀念以教師為中心還在起作用，其次是以關注學生情感為目的的問句，表明教師已經開始從情感因素關注學生，教師并非一味地“教”把學生當作學習的機器，而是關心了解學生的“學”。這類問句應該多加使用，它會收到意想不到的課堂交際和教學效果。
教師較喜歡采用問句言語行為來啟發學生，而且能關注到學生的情感，做到以人為本。吃驚性和修辭性問句使用較少，通常表督促和責備，這說明教師有意識地盡量少使用此兩類問句，因為這兩類問句有損學生的面子和自尊，屬于面子威脅行為。此類間句被大量使用的話，顯然是不利于教學的。結果表明，大多數教師都意識到了這一點，注意保全學生面子，營造和諧氣氛，這樣更利于拉進師生心里距離，促進課堂交際。
(二)教師提問分類及其語用功能分析
練習性提問是以訓練學生熟悉所學和掌握語言的用法為目的。對于評價性問句、知識性、了解性、運用性、分析性、綜合性這六類問句，教師并非有疑而問，只是對學生進行檢查，基本上可歸為檢查類，用來檢查學生語言使用能力，練習性提問也可歸為其中。啟發性提問是為了引起學生注意和思考，調動其學習主動性。求證性問句和情感關注類看起來好象是尋求信息的真性疑間句，其實不然。這兩類提問比較特別，不能簡單地歸為真提問或是假提問。教學課堂是個特殊的語境，一方面，為了尋求信息，另一方面也包含語用意圖一教師以此來向學生表明:教師關心他們的接受能力和理解情況，關心學生的學習情感，教師在教學中以人為本，而不是一味地脫離學生，這就是言外行為。而這樣做的效果是學生能夠感受到教師對他們的教育關愛，從而增加對教師的愛戴，加強自主學習的動機，更加努力學習。這就是言后行為。說明性問句的目的不僅不是獲取信息，相反是為了提供信息。激勵性間句實質上是一種策略型間句。總而言之，這些問句的使用，是教師為達到各種語用目的的一種方式，是一種特殊的言語行為。
(三)教師提問的言外行為分析
經課堂觀察發現，部分教師對于提問的語用功能不甚了解或不很重視，如課堂寒暄性問句雖然使用頻率高，但表達的言外之義并未被學生接受。相反變成了嚴肅性的例行公事，拉大了師生間的距離。根據Searle對言外行為的分類，我們可將教師提問所涉及的言外行為分為三類，闡述類，指令類和表達類。教師課堂提問涉及指令類稍多，即說話人試圖使聽話人做某事。上述有些類型的問句在表達教師態度情感的同時，還具有一定的言外之義。例如吃驚性問句和修辭性問句即教師相信學生在當時的語境下，不僅僅是把教師的話語當作單純的提問，而是能領會到教師提問里面的語用意義即教師的責備、警告或抱怨，而且能領會到其中的言外之義。激勵性問句其言外之義是激勵學生好好學習。如果學生按照教師的意圖去做了，那么教師提問這一言語行為就有了言后行為<perlocutionaryforce)。而且值得注意的是，修辭性問句和吃驚性問句兼具有表達類和指令類的特征。修辭性和吃驚性問句在表達一定心理狀態的同時實施著指令的功能，具有一定的言外之義和言外之力。
學生訪談結果:10位學生有9位提到喜歡教師課堂提問這一教學手段，認為可以啟發思維，加強互動，調動積極性，活躍課堂氛圍。關于問句類型，提到應該多樣性。一位認為還是喜歡教師全盤操縱整個課堂，即以教師為中心的教授法，不太習慣于教師發問感到緊張。
五、結語
綜上所述，從語用視角分析教師課堂提問類型及其語用目的有理論和實踐意義，為教師話語研究提供一個較新的解釋維度，又可以指導我們的日常教學，促進課堂教學互動。教師提問就是一種言語行為，因其特殊的語境一課堂，具有語用目的和語用特征。在日常教學中，教師加強語用意識，學習言語行為理論，有意識培養學生的語用能力，這些都有助于教師和學生更好地運用語言進行課堂交際。
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