閱讀教學怎能在白癡理論的引領下前行論文

　　中學語文閱讀教學沒有自己的理論，只有借來世面上最流行的“創新”，又植入西方美學理論名言“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”，于是“創新閱讀”就成了引領全國閱讀教學乃至文學評論的一面旗幟。卻很少有人看出“創新閱讀”實在是一個白癡級的理論。

　　讓我們先來分析一下“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”到底能說明些什么。

　　確實，面對相同的文本，有多少讀者就會有多少不同的理解。出現這種結果是由閱讀自身的特點決定的。所謂閱讀，其實是讀者試圖從文本獲得信息的過程。閱讀活動的實體構成有二：讀者和文本。閱讀的本質是信息傳遞。其信息構成有二：文本意義和讀者意義。

　　就具體的文本而言，它的意義總是穩定的。文本意義的穩定性首先決定于組成文本的字義和語法的規定性。作者制作文本，就是要運用它來記錄或傳遞信息。文本產生和存在的意義就在于能夠穩定地傳達作者所要表達的意義。文本意義的穩定性還受約束于文本的介質化、物質化。可以簡單地說，寄身于劇本中的“哈姆雷特”只有一個，是被字義、語法、介質固化了的一個，所以是惟一的。我們可以堅定地說：就任何具體文本而言，其文本意義只能是一元的。但是，文本意義是一個信息系統，信息和系統都具有無限可分的特性。這就使得文本就像一座山，它可以“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。

　　讀者意義也是一個信息系統，這一系統的組成并不完全決定于文本意義，其中發揮著重要影響的是讀者的主觀因素，像閱讀目的、閱讀習慣、閱讀偏好、閱讀能力等眾多“前閱讀”因素。主觀因素的參與，使得閱讀并不是一個把信息從文本“復制”到讀者頭腦中的簡單過程，而是讀者對文本信息進行發掘、拾取、整合、再塑的過程。在閱讀過程中，文本意義的系統性、無限可分性，使得讀者只能得到文本信息的局部；讀者的主觀參與，又使得閱讀后所形成的新的意義中摻雜了來自讀者的眾多信息。也就是說，讀者意義=文本意義+前閱讀。

　　由此，我們可以看出，之所以“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”，乃在于閱讀活動中前閱讀的差異，而不決定于文本意義的差異性。

　　認識到這一點，就會明白閱讀只是“山外觀山”。不但要清楚讀者所看到的只是山的某一角度，某一局部，而且還要清楚地認識到映射到讀者頭腦中的“山”已經加入了自己的主觀色彩。意識到這一點，就會明白要想得到準確的文本信息，就必須排除主觀干擾；只有摘掉自己“前閱讀”的有色眼鏡，才能得到一雙準確獲取文本信息的“裸眼”。認識不到這一點，就會誤把閱讀結果——閱讀后所形成的讀者意義當作“文本意義”，就必然會使閱讀步上“瞎子摸象”的后塵，誤將局部當作整體，必然鬧出或以腿為象或以耳為象或以尾為象的笑話。

　　所以，“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”這句美學名言所表述的只是閱讀的結果，它不能成為閱讀的標準。從閱讀以獲取文本信息為主要目的而言，“有一千位讀者就有一位哈姆雷特”恰恰證明每一次閱讀都存在誤讀。

　　無論以學習、評論或者休閑為目的，在閱讀中我們總是以準確獲得文本信息作為基本目標。如無對文本信息的掌握，學習就無從實現；如果不能準確閱讀文本信息，評論就會驢頭不對馬嘴；如果對文本信息沒有興趣，我們又何必說自己在閱讀呢?

　　準確地獲取文本信息也是衡量閱讀質量的最重要指標。

　　然而，在創新閱讀的旗幟下，人們是怎么使用這個“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”的呢?在中央電視臺的訪談節目里，于丹被問及如何會將孔子的“唯女子與小人為難養也”中的“小人”理解為“小孩子”，她回答說“這是我個人的理解，你也可以有不同的解釋，‘有一千位讀者就有一千位哈姆雷特’嘛!”看看，似乎有了這個“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”，大家就可以各行其是，“你對我對大家對”了。如果真的是這樣，那你在《百家講壇》大講《論語》又有什么意義呢?如果你的觀點和我們的一樣，并不顯得高明，我們為什么要花那么多時間聽你閑扯?一向自信地微笑著的于丹可能沒有想到，她對這一名言的引用恰好取消了她在《百家講壇》的工作的意義。然而，沒有讀者跟于丹較真。 于丹應該會想到，《(論語)心得》之所以引起熱潮乃在于她解讀出了《論語》中那可以慰療現代社會心理失衡癥的一些藥劑。于丹不能接受的是，被她高高捧起的孔子卻兜頭給她來了一句“唯女子與小人為難養也”。這使她陷入了兩難境地：批評孔子，一直將孔子捧作萬世師表的她轉不過這個彎兒；說孔子罵得有理——塞等于自搧耳光。借“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”擱置不論，實在是機巧之舉。幸虧“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”是如此廣為流傳又廣為人信服，以致她祭出這個法寶之后再也沒有人追問。

　　這正證明了“有一千位讀者就有一千位哈姆雷特”的流毒之廣，流毒之深。

　　更荒誕的是“創新閱讀”。

　　“創新閱讀”強調的當然是閱讀結果，即閱讀后所形成的讀者意義。對讀者意義之“新”的界定必然需要一個相對的“舊”。這個“舊”只能是文本意義。而一個簡單不過的事實是，所有不同于文本意義的閱讀結果都是對文本的誤讀——如果故意，就是曲解；如無根據，就是胡解；如含惡意，就是歪解。

　　“創新閱讀”自誕生的一刻起，就成了一個提倡“誤讀”，袒護乃至鼓勵“曲解”“胡解”“歪解”的口號。

　　然而，就是這個“創新閱讀”已經滲透進了高中教材里。全國中小學教材審定委員會2002年審定通過的《全日制普通高級中學教科書語文第二冊》 (人民教育出版社)第一單元后的“綜合性學習”就引入了《有一干位讀者就有一千位哈姆雷特一對文學作品主題的多種解讀》，其中就以“不同的讀者對同一作品的主題理解是有差異的，這種差異正是文學作品多解性和豐富性的表現”對閱讀結果的不同進行了肯定，而且錯誤地認為閱讀結果的差異性是“文學作品多解性和豐富性的表現”。“文學作品一經產生，便成為一種客觀存在，我們對它的理解鑒賞，就是對在作品提供的藝術形象的基礎上進行的一種再創造，每個讀者都會根據自己的生活經驗、思想感情和審美觀點進行思考，‘各以其情自得’，這就是俗語‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’的含義。”這文字又說閱讀結果的不同主要來自于讀者的主觀不同，明顯和前邊的論述相矛盾。在“創新閱讀”指導之下的練習卻又要求學生“進行多種解讀，說出對作品人物形象或主題的至少兩種不同的理解”。這可能嗎?讓一個人對同一文學作品人物形象或主題作出至少兩種不同理解?一個人對同一文學作品的形象或者主題真的能夠同時擁有不相同的真誠的理解嗎?

　　我懷疑。

　　然而，在創新閱讀的旗幟下，卻已經發展出了多元解讀理論，改寫、續寫小說結尾已經成為一種時髦。我在這里不想提那在老師逼迫之下，初中生創出的《背影》中朱爸爸違犯交通規則的“新”、高中生創出的“杜十娘可以用百寶箱開妓院自作老鴇”的荒唐……總之，我分明地看到，在語文閱讀教學的大道上，一個瘋子高舉“創新閱讀”的大旗闊步前行，一大群無辜羔羊緊緊跟隨…

　　我茫然：人的智力何以如此低下!難道皇帝真的要坐龍廷了嗎?

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