生物探究式教學中教師的地位與作用論文

　　[摘要：新一輪國家基礎教育課程改革的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學生被動接受、大運動量反復操練的學習方式，倡導主動參與的探究式學習，以提高全體學生科學素養。然而，探究式教學在我國畢竟尚處于探索階段，在實際教學中教師還存在很多的困惑與疑慮。這種狀況對新的課程的實驗與推廣將產生不利影響。本文主要探討生物探究式教學中，教師的地位和作用如何發揮的問題。]

　　關鍵詞：探究式教學 教師 組織者 促發者 支持者 參與者 評價者

　　初中《生物課程標準》，明確把提高學生生物科學素養作為課程理念，要求每個學生不僅要獲得生物科學知識，而且要掌握科學方法和科學技能，形成科學態度與科學精神，并倡導開展以探究為核心的教學來實現這一課程理念。然而由于探究教育在我國缺乏系統研究與實踐，國內外有關探究教育的專著并不多見，因而廣大教育工作者對什么是探究教學、如何開展探究過程問題感到十分困惑與陌生，這種狀況對新的課程的實驗與推廣將產生不利影響。下面就探究式教學中教師的地位與作用談一談自己的看法。

　　探究教學是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。其目的在于培養學生的創新精神和實踐能力，因而知識與能力的獲得主要不是依靠教師進行強制性灌輸與培養，而是在教師的指導下由學生主動探索、主動思考、親身體驗出來的。在教學過程中，教學的重點放在學生的自主活動上。有人因此認為，教師的地位和作用無足輕重，也起不到主導作用了。其實不然，探究性學習對于已適應、習慣于傳統教法的現在的初中生來說，是一種全新的學習方式。對于這種學習方式的變化，絕大多數學生既難以適應，而且難以接受；并且，大部分探究活動都是以小組為單位分散進行，組內成員在學習的積極性、主動性、基礎知識、技能上存在較大的差異，這種分散式的小集體的活動更需要教師的指導與組織。所以教師首先應該是探究教學的組織者。教師的組織主要是進行學生分組、引導組內成員合理分工、組間協調、時間的安排、過程的監控等等。

　　生物教材中安排的科學探究活動包括觀察與思考，實驗、調查、探究、資料分析，技能訓練等。組織探究活動，要特別重視探究過程，而不是結論。因為提供給初中學生進行探究性學習的題目，其結論是早有的，即科學上已有定論。進行探究的目的，是為了讓學生去體驗和領悟科學的思想觀念，科學家研究自然所用的方法，同時獲得知識。因此，其過程富含教育意義。在進行探究活動時，教師不是告訴、講解探究的步驟，而是啟疑生惑，設置探究的情境、建立探究的氛圍、激發學生的學習興趣，讓學生主動探索。教師應是學生探究活動的促發者。有人認為探究教育的本質是一種模擬性的科研活動，生命科學本身就是在不斷摸索、探究中發展起來的，由于其研究客體的極端精巧和復雜性、多樣性，研究的方法與物理、數學和化學等學科的高度融合，而學生又處于初中低年級階段，生物探究活動存在著很大的難度，離不開教師的具體指導。教師應為學生提供背景材料、知識準備、方法選擇、過程的完善，以及必須的材料設備等支持。從這個角度來說，教師又是探究活動的支持者。如：經常用到的淀粉遇碘液變藍色、二氧化碳能使澄清的石灰水變渾濁、有機物一般可以燃燒等這些原理性的知識必須介紹；基本的實驗技能、實施計劃的設計、變量控制、數據搜集、數據的處理、結論的表達等都要給予一定的指導。培養學生的科學探究能力，先要訓練學生怎樣進行科學探究，然后布置探究實驗，引導學生獨立設計并獨立操作。在對學生的指導中要特別注意兩方面的問題，一方面不能將探究活動模式化，即探究一定要按“提出問題—作出假設—制定計劃—實施計劃—得出結論—表達交流”的程序進行，應該針對不同的活動確立探究教學的目標，確立探究過程中的重要環節。另一方面，如果一個從目的到內容再到方法、步驟，甚至連表格都畫好了的實驗活動設計，再由學生去完成，也就失去了探究的意義。指導不應該面面俱到，應該讓學生面對一定難度的問題，而又不產生嚴重的挫折感，允許學生出錯。在學生進行探究活動的過程中，教師要自覺地把自己當作學習團體中平等的一員，走到學生之中，以知識渴求者的面目和學生一起探索、討論、交流，以自己的豐富經驗影響學生對知識和人生意義的建構，并和學生一起分享探究的成果。作為一名參與者，不僅可以實時監控活動的進展情況、實時指導，而且能充分了解學生個體、小組群體在探究能力上存在的差異，為后續的教學調整做好準備；也只有這樣才能在課堂上把教師的主導與學生的主體有機地融合在一起。

　　教師還應是一位評價者。每個人的活動總希望得到別人的承認，學生在心理上更需要得到他人，尤其是教師的認可。畢竟多數的探究活動不會有什么新的發現，成功的喜悅常常來自于教師的評價。事實上，我們每一個人都在自覺與不自覺地充當評價者這一角色，對別人作出評價，而又希望得到別人好的評價�，F在很多的人認為教師作為一個評價者、仲裁者就會削弱學生的主體地位，我認為這種觀點不一定正確。畢竟教師的知識面、社會經驗、生活閱歷、科學素養要高于、強于學生，教師又為什么不能擔當起這一角色呢？問題關鍵不是教師作為評價者，而是教師如何評價。教師應該將靜態的評價（終結性評價）與動態性評價（過程性評價）有機地結合起來。不應過分強求探究最終的結果，應將學生在活動中表現出的情感、態度、睿智、技巧作為評價的重要依據。教師還要善于運用正式與非正式的評價手段鼓勵學生，鼓舞起學生探究的勇氣。不要把自己作為惟一的評價者，應鼓勵學生之間的評價，不應總是將自己的觀點強加給學生。

　　作為探究活動的組織者、促發者、支持者、參與者和評價者，實質上對教師提出了更高的要求，要求我們不斷加強學習和實踐，豐富學識、提高自身的科學素養，進一步探索探究教學新思路。新課程的施行，推動了教師教學觀念的更新，需要教師角色、行為發生與之相適應的變化。新課程中教師行為變化的過程，是教師創造性勞動的過程，是教師行為發展和完善的過程。教師不應該僅是已有專業知識和技能的繼承者和實踐者，也是專業知識和技能的發展者。

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