高中數學必修教案

　　一、教學過程

　　1．復習。

　　反函數的概念、反函數求法、互為反函數的函數定義域值域的關系。

　　求出函數y＝x3的反函數。

　　2．新課。

　　先讓學生用幾何畫板畫出y＝x3的圖象，學生紛紛動手，很快畫出了函數的圖象。有部分學生發出了“咦”的一聲，因為他們得到了如下的圖象（圖1）：

　　教師在畫出上述圖象的學生中選定生1，將他的屏幕內容通過教學系統放到其他同學的屏幕上，很快有學生作出反應。

　　生2：這是y＝x3的反函數y＝的圖象。

　　師：對，但是怎么會得到這個圖象，請大家討論。

　　（學生展開討論，但找不出原因。）

　　師：我們請生1再給大家演示一下，大家幫他找找原因。

　　（生1將他的制作過程重新重復了一次。）

　　生3：問題出在他選擇的次序不對。

　　師：哪個次序？

　　生3：作點Ｂ前，選擇xA和xA3為Ｂ的坐標時，他先選擇xA3，后選擇xA，作出來的點的坐標為（xA3，xA），而不是（xA，xA3）。

　　師：是這樣嗎？我們請生1再做一次。

　　（這次生1在做的過程當中，按xA、xA3的次序選擇，果然得到函數y＝x3的圖象。）

　　師：看來問題確實是出在這個地方，那么請同學再想想，為什么他采用了錯誤的次序后，恰好得到了y＝x3的反函數y＝的圖象呢？

　�。▽W生再次陷入思考，一會兒有學生舉手。）

　　師：我們請生4來告訴大家。

　　生4：因為他這樣做，正好是將y＝x3上的點Ｂ（x，y）的橫坐標x與縱坐標y交換，而y＝x3的反函數也正好是將x與y交換。

　　師：完全正確。下面我們進一步研究y＝x3的圖象及其反函數y＝的圖象的關系，同學們能不能看出這兩個函數的圖象有什么樣的關系？

　　（多數學生回答可由y＝x3的圖象得到y＝的圖象，于是教師進一步追問。）

　　師：怎么由y＝x3的圖象得到y＝的圖象？

　　生5：將y＝x3的圖象上點的橫坐標與縱坐標交換，可得到y＝的圖象。

　　師：將橫坐標與縱坐標互換？怎么換？

　�。▽W生一時未能明白教師的意思，場面一下子冷了下來，教師不得不將問題進一步明確。）

　　師：我其實是想問大家這兩個函數的圖象有沒有對稱關系，有的話，是什么樣的對稱關系？

　�。▽W生重新開始觀察這兩個函數的圖象，一會兒有學生舉手。）

　　生6：我發現這兩個圖象應是關于某條直線對稱。

　　師：能說說是關于哪條直線對稱嗎？

　　生6：我還沒找出來。

　　（接下來，教師引導學生利用幾何畫板找出兩函數圖象的對稱軸，畫出如下圖形，如圖2所示：）

　　學生通過移動點A（點B、C隨之移動）后發現，BC的中點M在同一條直線上，這條直線就是兩函數圖象的對稱軸，在追蹤M點后，發現中點的軌跡是直線y＝x。

　　生7：y＝x3的圖象及其反函數y＝的圖象關于直線y＝x對稱。

　　師：這個結論有一般性嗎？其他函數及其反函數的圖象，也有這種對稱關系嗎？請同學們用其他函數來試一試。

　　（學生紛紛畫出其他函數與其反函數的圖象進行驗證，最后大家一致得出結論：函數及其反函數的圖象關于直線y＝x對稱。）

　　還是有部分學生舉手，因為他們畫出了如下圖象（圖3）：

　　教師巡視全班時已經發現這個問題，將這個圖象傳給全班學生后，幾乎所有人都看出了問題所在：圖中函數y＝x2（x∈R）沒有反函數，②也不是函數的圖象。

　　最后教師與學生一起總結：

　　點（x，y）與點（y，x）關于直線y＝x對稱；

　　函數及其反函數的圖象關于直線y＝x對稱。

　　二、反思與點評

　　1．在開學初，我就教學幾何畫板4。0的用法，在教函數圖象畫法的過程當中，發現學生根據選定坐標作點時，不太注意選擇橫坐標與縱坐標的順序，本課設計起源于此。雖然幾何畫板4。04中，能直接根據函數解析式畫出圖象，但這樣反而不能揭示圖象對稱的本質，所以本節課教學中，我有意選擇了幾何畫板4。0進行教學。

　　2．荷蘭數學教育家弗賴登塔爾認為，數學學習過程當中，可借助于生動直觀的形象來引導人們的思想過程，但常常由于圖形或想象的錯誤，使人們的思維誤入歧途，因此我們既要借助直觀，但又必須在一定條件下擺脫直觀而形成抽象概念，要注意過于直觀的例子常常會影響學生正確理解比較抽象的概念。

　　計算機作為一種現代信息技術工具，在直觀化方面有很強的表現能力，如在函數的圖象、圖形變換等方面，利用計算機都可得到其他直觀工具不可能有的效果；如果只是為了直觀而使用計算機，但不能達到更好地理解抽象概念，促進學生思維的目的的話，這樣的教學中，計算機最多只是一種普通的直觀工具而已。

　　在本節課的教學中，計算機更多的是作為學生探索發現的工具，學生不但發現了函數與其反函數圖象間的對稱關系，而且在更深層次上理解了反函數的概念，對反函數的存在性、反函數的求法等方面也有了更深刻的理解。

　　當前計算機用于中學數學的主要形式還是以輔助為主，更多的是把計算機作為一種直觀工具，有時甚至只是作為電子黑板使用，今后的發展方向應是：將計算機作為學生的認知工具，讓學生通過計算機發現探索，甚至利用計算機來做數學，在此過程當中更好地理解數學概念，促進數學思維，發展數學創新能力。

　　3．在引出兩個函數圖象對稱關系的時候，問題設計不甚妥當，本來是想要學生回答兩個函數圖象對稱的關系，但學生誤以為是問如何由y＝x3的圖象得到y＝的圖象，以致將學生引入歧途。這樣的問題在今后的教學中是必須力求避免的。

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