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促進學生學習的課堂評價研究
主持人語
隨著課程改革的不斷深入，許多涉及教學的“深水”問題日益得到重視和關注，課堂教學評價的改革就是其中之一。現實中，評價制約著課堂教學的優化，制約著教師觀念的轉變，更制約著學生學習能力的發展。課堂教學評價成了瓶頸：年年屆屆的評優課，評的是教師的“優秀的表演藝術”，而不是教師的“促進學生學習的能力”。課堂教學評價必須轉型。于是，促進學生學習的評價，成為當前課堂教學評價改革的一個自然而又必然的命題。本欄的兩篇文章，就是圍繞“促進學生學習的課堂教學評價”的主題展開的。倪娟博士高屋建瓴，從宏觀的視角就促進學生學習評價的問題以及實踐的要義作了深刻的闡述；張菊榮校長則依據學校的實踐，提煉出“從任務設計到效果反思”的評價模式。
【摘 要】當前課堂評價的實踐問題主要有兩種情況：一種是無升學考試壓力的課堂中，模糊籠統的有關個人特征的反饋比較多，缺少精細化的操作技術研究，導致課堂評價對學生學習的促進作用不大；另一種是有升學壓力的中學課堂，其以強大的中高考及日常校際、區域間的統考等外部評價替代了日常的課堂評價，以致日常教學不能完全基于課程標準所規定的目標要求進行，忽略了學生學習目標達成的多元性與學生認知心理的基礎性。本文結合課堂評價的問題，基于課堂評價的已有理論與實踐研究成果，提出促進學生學習的課堂評價實踐之應有要義。
【關鍵詞】促進學生學習 課堂評價 課堂的評價實踐 課堂評價的研究
一、課堂評價實踐存在的主要問題
現在我國基礎教育課堂的評價實踐主要出現兩種情況：一種是在小學不需要面臨升學考試的競爭的情況下，普遍存在著一種浮華熱鬧的評價實踐。在課堂實踐層面，課堂評價常常被等同于膚淺和泛化的課堂評價語。課堂評價被狹隘地理解為教師在課堂中的評價語的運用，而“評價語”常常被理解為“價值判斷”，而不是提供描述性、有針對性的具體反饋。課堂上有的是“浮華的熱鬧”，評價語過于廉價和泛化。課程改革所倡導的發展性評價被簡單地理解為“激勵”，因此激勵性語言又成為評價語的主流。而這種評價語常常超越了學業成就層面，涉及對學生個體品質層面的評價，如“真聰明”“你真棒”等。研究表明這是所有類型的反饋中最無效的一種。模糊籠統的有關個人特征的反饋，對學生學習的促進作用是很小的。盡管這些做法的初衷似乎也是為了促進學習，但缺少精細化的操作技術研究，導致了膚淺與貧乏的實踐，課堂評價無法落實促進學生學習的實效。
另外，初中和高中學段，在21世紀的頭10年幾乎完全被籠罩在強大的中高考及日常校內、區域間的統考等外部評價的陰影之下。從行政人員到一線教師都普遍迷戀與迷信于外部評價的客觀公正，而對真正促進與改善學生學習的課堂評價的認識卻非常迷茫，對學生的學習過程的評價也只是空洞的承諾。學校課堂層面的評價缺乏內在價值和獨立性格，淪為以中考、高考為核心的形形色色的外部評價的簡單復制和準備。在課堂的評價實踐中，教師重點關注如何提高學生在外部考試中的成績，而課堂的評價實踐卻成為外部考試的附庸。教師使用的測驗實際上也只是鼓勵學生機械學習和膚淺學習。許多教師所謂的促進了學生的理解力也大部分局限于解題方法的理解能力。絕大部分教師不再自己編制試卷試題，考試、教學和學生課堂學習的關聯度明顯缺乏。考試成為純粹的程序安排。考過了，成績報告過了，教學還是按照原定的計劃實施。考試結果以分數或等級的方式來報告，僅僅關注學生的學習成績，未能向學生提供詳細的描述性反饋。這些現象決定了考試無法提供有效的教學和學習決策所需的信息。在甄別淘汰的評價背景下，師生終日陷于無休止的表層競爭中，難以顧及個人真正的自我和全面的發展，背離了評價促進人的發展的本真功能。如果我們在評價中一味地評等級、打分數、排名次，長期將學生彼此之間進行比較的話，勢必會形成有的學生總是能考出好的成績，而有的學生會在某一學期或者某幾個學年甚至整個求學生涯都被貼上“差生”的標簽，也就會出現所謂的學業失敗者、學業能力欠佳者。在課堂中所布置的任務，對于學生的自尊都是極大的考驗，直接會導致他們為了維護自己的自尊而采取任何可能的手段（包括抄襲他人的答案）以得到好的分數或等級。更為重要的是，如果學生傾向于這樣的歸因時，他們在每一節課的目標就會游離在學習本身之外，而去更多地關注如何表現良好，以維護自己的自尊。課堂評價的不到位和非專業化，造成教師和學生無法從中得到有意義的反饋，無法發揮課堂評價促進學生學習的功能。
二、促進學習的課堂評價研究現狀
當下，課堂評價與外部評價的失衡現象，引起很多評價專家的關注。說起評價，在實踐層面大家想到的就是考試。再專業化一些，就是以檔案袋為代表的過程性評價和以課堂以外人員進行主命題并實施考試為代表的終結性評價。今天，研究領域對評價的關注已轉向促進學習的課堂評價。比起高考、中考，或校間、區域間自發組織的統測等外部評價，課堂評價屬于課堂教與學的內部評價。因為其基本上無“利害性”，教師們在日常課堂中雖大量使用卻極少被關注到。因此，在大部分課堂教學活動中基本上缺少促進學生學習的課堂評價。但已有研究表明，促進學生的學習，主要是通過課堂評價——而非外部考試——來實現的。多使用有效的課堂評價，可以改善學習。課堂評價密切關系到學生的成長，對學生的發展極為重要。課堂評價的目的不是去甄別、選拔，而是明晰目標、收集證據、反饋信息、調整教學、促進成長。
布萊克等學者認為，促進學習的評價是指教師與學生在評價自身的教與學的時候，通過收集信息對教與學進行反饋，進而作出改進的評價。學校是學生學習的地方，學校里教師對學生的評價，應該著力于如何促進學生有效的學習，而不是考試的“練兵場”。為了實現促進學習的目的，需要我們挖掘迄今為止未發掘的促進學習評價的潛力，以此作為教與學改進的有力工具。促進學習的課堂評價是以改進為目的和指向的，是將學生作為評價的主體和評價信息的重要用戶。這種評價不僅讓教師了解學生的學習，還讓學生了解自己的學習；不僅要求學生全面參與評價，還要有效運用評價信息來改善自己的學習。它強調運用多種評價方法來收集關于學生學習的信息，持續地向學生、教師和家長提供學生在掌握學習標準上進步的證據。通過考察發現，課堂評價還存在很大的改進空間。我國著名學者崔允漷認為，課堂評價應在清晰的課堂學習目標之下有學生主動參與的持續的課堂行為。因此，課堂評價是評估學生的課堂學習成果，以檢驗教師課堂教學目標的達成程度；是用以了解與改善學生的課堂表現的，應當提供學生目前的課堂成就狀態、進展以及課堂教育質量等相關信息。 目前，課堂評價是促進學生發展的必然路徑，這已經獲得共識，并為一些勇于改革的中小學的課堂評價實踐所證實。根據布萊克、威廉姆、斯蒂金斯等人的研究，評價的范式正在由“關于學習的評價”（assessment of learning）轉向“促進學習的評價”（assessment for learning）。而促進學習的評價是發現和解釋證據的過程，這些證據被學習者和教師用來決定學習者的已有學習狀況、需要達到什么目標以及如何最有效地實現目標。布萊克和威廉姆把促進學習的評價定義為：教師和他們的學生所從事的能提供作為教與學改進的反饋信息的一切活動。學生學習評價從“甄別、評定等級”向“促進學習”的范式轉變，是提高基礎教育質量、落實課程改革的必然要求。當前對各種新型評價方式的倡導，對多元評價尤其是學生參與評價的倡導，對內部評價尤其是課堂層面的評價的高度關注，對評價結果的適當運用的規范等，無不反映著“促進學習的評價”的理念。即使在以監測、問責等為目的而實施的學生學業成就評價中，促進學生的學習同樣是一個重要的關注點。斯蒂金斯從美國的教育實踐出發指出：“如果我們想在最大程度上提高學生的學業成就，就必須花大力氣去改善課堂評價。正因為促進學習的課堂評價的缺失，致使評價出現危機。”“課堂評價是學生評價的重要組成部分，大量的研究表明了良好的課堂評價對于學生學習的巨大作用。”斯蒂金斯受布萊克等人的研究的啟發，看到了對學習的評價和促進學習的評價兩者之間不同的功用，并提出課堂評價對于促進學生學習的積極作用。盡管促進學習的評價與關于學習的評價在評價觀、評價對象、評價過程和評價目的等方面有所不同，但歸根到底，促進學習的評價是為了讓所有學生學得更好。
三、促進學習的課堂評價之實踐要義
已有的關于促進學生學習的課堂評價研究主要關注以下三個方面：一是促進學生學習的課堂評價的內涵與外延的界定；二是促進學習的課堂評價的具體操作路徑；三是教師評價素養的專業發展。前兩個方面在理論和實踐研究中已有較大的進展，當下之急是第三個方面，即如何提高教師的評價素養和評價能力。在教師培訓中，必須使教師獲得這方面的專業發展。
根據斯蒂金斯的觀點，準確而有效的課堂評價是建立在以下五個關鍵維度基礎之上的：課堂評價產生并服務于特定評價使用者的信息需要；源于適當的明確表述的成就目標；準確反映學生成就；集中于需要向特定的評價使用者交流的結果；使學生參與課堂評價、持續記錄和交流。如何很好地管理和有效地交流評價結果是良好的課堂評價的指標。因此，教師要注意和熟悉以下幾方面的評價操作：準確記錄評價信息并對評價結果保密；選擇在環境中（學習目標和評價使用者）最好的匯報選擇（等級、敘事、文件夾、會議）；正確解釋和使用標準化測驗結果；有效地與學生交流評價結果；有效地與班級以外的多個聽眾交流評價結果，包括父母、同事和其他相關人員。
促進學習的課堂評價應該被視為教師必須具備的一項專業技能。教師需要這項專業技能去完成下列工作：規劃評價，觀察學生的學習，分析和解釋獲得的評價數據，給予學生反饋，鼓勵學生進行自我評價。促進學習的評價應該成為課堂教學與學習活動的中心。教師和學生在課堂上的很多活動都可以看作是評價，如教師提問或給予學生某些任務；學生在理解問題或任務的基礎上，運用已有的知識與技能作答；教師進行觀察記錄并解釋學生的言談及活動，并就如何改進學生的學習進行思考。這些活動是日常課堂教學與學習的中心，教師和學生在評價活動中就教學和學習進行溝通與反思，并作出相關的決策。
教師的計劃應該能夠使自己和學生獲得并利用信息以達到學習目標。計劃應該比較靈活，能夠使教師正確地對待在學習過程中出現的各種突發性事件。計劃還應該包含一些策略，學生可以應用這些策略來理解評價的目的和標準。教師可以應用這些策略給予學生有效的評價反饋，鼓勵學生進行積極的自我評價。在計劃和實施評價時，教師必須關注學生的學習過程，學生應該既了解學習的內容又了解學習的過程。
教師的任何評價都會對學生的情緒產生影響，不管是給予學生的口頭評語，還是形成了分數和級別，都會對學生的自信和學習熱情產生一定的影響。因此，教師在評價中，要盡量使用鼓勵性評語，使學生建立起自信，激發學生學習的熱情。此外，教師還要注意評價的指向，如在評價學生技能時，不要因為學生所掌握的技能不夠熟練，就質疑學生的情感因素。
在評價中必須考慮到學生學習動機的重要性。學習性評價應該通過關注學生的學習進步來激發學生的學習熱情。甄別和分等級是很難發揮學生評價的發展性功能的，甚至會使成績不佳的學生慢慢失去信心，將自己定位為失敗者。要激發學生的學習動機，就必須明確學生在評價中的主體地位，使學生學會對自己的學習負責。
教師要與學生分享對評價標準的理解。明確學習目標是學生進行有效學習的前提。有效學習需要積極的評價，在評價中教師應該就評價的標準與學生進行交流。為了使學生理解標準，可以給予學生一些有代表性的樣本，讓學生從樣本中理解標準。對學生來說，理解評價標準是很重要的，因為只有理解了標準，才能進行正確的同伴評價與自我評價。為了規劃下一步的學習，學生需要得到有關當前學習的信息以及來自教師的指導。教師要善于承擔“腳手架”的作用，指明學生的優點與缺點，并進行有效地指導。
教師應該提高學生自我評價的能力，使他們成為有效的自我反思和自我管理者。學生只有在理解了目標并能夠評價他們需要做什么以達到目標時，這一目標才能實現。因此，自評對學生的學習很重要。而互評又能推動自評。一方面互評是學生用自己的語言進行的，他們易于接受；另一方面學生通過充當教師和檢查者，他們也在學習。而學生檢查其他同學的學習任務，比起單看自己的任務，更易弄清學習標準。另外，學生將自評和互評的結果傳達給教師，可為教師及時調整教學提供依據。教師要相信每個學生都可以成功，承認他們在任何方面所取得的成就。因此，評價既要使所有的學生都參與到評價中來，也要涵括學生在所有方面取得的成就。
實現促進學習的課堂評價，需要學校教學管理人員及教師理念的轉變，并通過實踐來進一步探索可行的路徑。這對于已習慣了終結性評價的管理者和教師來說無疑是一種挑戰。當國家設計了課程方案、課程標準之后，促進學生課堂學習的關鍵策略之一，就是促進學生學習的課堂評價。因為“會教”往往只關注輸入，只有“會評”才關注輸出，且反過來又能改變輸入的質量。因此，從某種程度上說，學會評價比學會教學更為重要。
【參考文獻】
[1]劉輝.促進學習的課堂評價結果處理研究[D].上海：華東師范大學，2010.
[1]崔允漷.促進學習的課堂評價：一種增值的嘗試[J].人民教育，2012（11）.
（作者單位：江蘇省教育科學研究院）
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