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論基于課程標準的教學與評價流程再造
作者：花潔
2015年02期
推進實施基于課程標準的教學與評價工作，是促進學生全面發展與個性發展的需要，更是當前深入推進小學階段課程改革的必然選擇。然而它并不能一蹴而就，必須針對現實問題，尋找突破口，逐步推進實施。上海市嘉定區實驗小學通過教學流程再造，邁出了基于課程標準的教學與評價工作的第一步。
一、流程再造和教學流程再造
流程再造是指因目標方向的不同重新設計各個環節，并通過重組與創造產生新的效益。教學流程再造是指從原先以知識的掌握與達成為目標的教學流程設計轉向以學習者為中心的新流程。也就是說，將教學流程基于課程標準，用標準引導評價和教學，達成標準、評價、教學、學習的一致性。
以知識的掌握與達成為目標的教學流程基于教材、教師經驗，以教師的教為中心，忽視了標準、評價在整個教學流程中的作用，通常是教完了一個單元之后做一次檢測，以此來判斷學生是否達到了預期的學習結果。這既不利于課堂教學目標的落實、課程標準的達成，也很難起到通過評價改進教與學的作用。再造的教學流程以學習者為中心，將課程標準的要求轉換為教學目標及評價標準，在設計、實施教學活動前預先提出學習期望，評價標準具備精度和準度。教學目標和評價標準是相互關聯的，并基于課程標準整合課程資源、設計教學活動。教學中按照事先設計好的具體化、操作化、可測化的標準來評價學生的成就水平，評價的策略和工具與內容標準中的領域水平和描述及其本質一致。評價基于學生在實際任務或學習中的表現，并且隨時、頻繁進行，評價貫穿于整個教學活動的始終，從而達成標準、評價、教學、學習的一致性。
二、基于課程標準實施教學流程再造的策略
基于課程標準實施教學流程再造有其必要性，其原因主要有以下幾點：其一，基于課程標準的教學與評價從更多地關注知識教學轉為更加關注學生是如何學習的、學得怎樣，是一種更加尊重人的發展規律的教學；其二，基于信息技術和大數據技術的發展，“每一個孩子是如何學習的”越來越清晰地呈現在眼前。課堂應該是師生的相互喚醒與共同發現，流程再造是教師關注人、關注學習的一種新改進，因此必將帶來教學流程的再造。
基于課程標準的教學與評價的流程再造并不是要形成劃一的再造流程模式，而是要激發教師的創造性，自下而上地根據學科特點從多個切入點創生多樣性的策略應用。下面，筆者列舉四個在學科教學中的策略應用。
（一）利用評價量表，對學生進行有針對性的過程性評價
英語學科基于課程標準進行評價前移，利用評價量表，對學生進行有針對性的過程性評價，讓課堂有了一致的方向和差異的比照，達成標準、評價、教學、學習的一致性。
策略的核心是“評價前置，細化量表”，即把教學評價前置在教學活動進行前，將課程標準的要求轉換為教學目標及評價標準，制訂細化的可操作的量表，評價的意義在于讓學生清楚知道自己與預期目標的距離以及如何達成目標。教師清晰的目標意識是幫助學生達成目標的關鍵。課前，教師研讀課標，根據課程標準關于一級目標的描述以及研讀課程標準的評價部分，設定單元教學目標和分課時教學目標，做到科學、合理、具體、準確。其包括行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度以及評價對象五大要素。例如，英語某單元第二課時教學目標1：在相關語境下，學生能夠借助動物圖片正確說出pig、cow、duck、chick四個核心詞匯。其中“在相關語境下，能夠借助動物圖片”是行為條件，“學生”是行為主體，“正確”是表現程度，“說出”是行為動詞，“四個核心詞匯”是評價對象。單元目標是通過兩課時教學的推進最終達成的，并非是兩個課時目標的疊加。目標撰寫要注重整體性和遞進性；接著，設定合理的教學評價預設，做到具體、明確、可操作，并且要有意識地融入教學過程，課內小組合作、課外口頭作業的情況也進行分層評價預設；最后，根據評價預設制訂合理的評價量表。評價量表分為三檔，其中B檔是標準檔，要求70%～80%的學生能夠達到。A檔的學生能夠出色達成本課時的教學目標，而C檔的學生當堂達到教學目標存在一定的困難，需要教師特別關注、個別輔導，通過一個階段逐步達成。教師通過整堂課的觀察與記錄，結合課外口頭作業的情況，確定學生的目標達成度。
那么，如何在課堂中根據評價量表實現過程性評價呢？教師采用口頭評價、組內個人與集體過程性記錄相結合的方法。每組的小組長根據教師給予的不同評價在相對應的組員名字下方敲上對應的章數，學生個體和集體的學習情況一目了然。課堂中，教師還會就觀察到的學習習慣等給每個小組加星。
有了明晰的評價預設、評價量表以及過程性記錄，教師、學生都對達成目標一目了然，整個教學與評價的過程都是基于課程標準的，這是一種基于客觀標準的絕對評價。個體的表現與標準要求進行比較，而不是與其所處群體的其他人進行比較，所有學生都可能是成功者。教師也能更好地幫助C檔學生通過一個階段的努力達到標準，由此有效達成標準、評價、教學、學習的一致性。
（二）實施任務驅動，捕捉學生思維差異
數學學科通過任務驅動，捕捉學生思維差異，根據學生的差異學習和累積的數據確立重難點，開展教學流程再造。課前，教師研讀課標，分解教學目標，設計評價量表，并基于量表使用翼學院平臺“發布課前學習挑戰任務”。課前任務包括微視頻學習、挑戰練習和學習圈討論等活動。當學生在平臺完成課前任務后，教師可以通過直觀的圖表了解、分析學生個體和群體的情況。
基于學習過程的數據分析包括兩個層次。一是單次完成情況的結果分析，包括完成情況、微課情況、練習情況和討論情況四個方面。教師可以很清晰地知道哪些學生完成了、哪些學生在進行中、哪些學生尚未開始、完成挑戰任務前教師的微課學生看了沒有、各花了多少時間、練習花了多少時間、每道題用時多少、答案正確率分布情況如何、學生個體是否發表討論或參與討論。同時，紅藍兩色可視化對比了全班整體完成情況和個體完成情況，教師可以迅速掌握學生個體情況，快速鑒別共性和個性的問題。學生隱性的思維過程在微課筆記中、學習圈討論中得以顯現，為教師設計有針對性的教學活動提供了依據。教師也能根據用時長短與正確率高低調整教學重難點，對于用時長且正確率低的部分予以重視。二是反映一段時間內的學習趨勢、學習特征。教師可以更明晰重點需要關注的知識點與學生，也可以分析學生的線上學習特征，包括學習興趣、學習深度、學習效度等，幫助教師在后續的學習上作出相應的改變。
學生持久的學習熱情更多來源于同伴之間，來源于學生之間的學習氣氛。因此，任務驅動中的任務更多的是各種形式的學習圈的互動。教師和學生都可以根據自己的需求參加班級圈與全班進行溝通交流，通過挑戰圈圍繞一個話題進行討論；也可以由學生自行組成一個個學習小組，通過個人圈進行合作學習。
（三）找準銜接點，內化、整合新舊知
在數學學科新課教學時，教師通常會尋找一個舊知，建立與新知的鏈接，作為教學的引入。這個鏈接是基于教材知識點之間的內在邏輯關系的，并且教師往往默認這個舊知是學生已經掌握的。然而，事實并非如此，有些學生已經淡忘，有些尚未掌握或牢固掌握。課堂中，教師通過實際應用、解決問題等活動，引導學生自主將舊知與新知頻繁鏈接，進行整合。在舊知與新知的不斷溝通中，學生內化新知，感悟知識點之間的內在聯系，從而在學習新知的同時使舊知得以鞏固，并促進遷移思維、歸納推理等能力的提升。
（四）應用開放的社交軟件與教學、評價全過程融合
語文學科基于課程標準，應用開放的社交軟件與教學、評價全過程融合，通過有效提升口頭作業價值，打通學校內外無形的壁壘，實現非正式學習對正式學習的新貢獻。在實際學習中，口頭作業從布置到完成主要存在下列五個問題。
一是由于口頭作業大多在課外完成，一年級的學生識字不多，運用書面方式很難記全作業內容與要求。二是大部分教師的口頭作業形式，排在首位的是讀，其次是背，再次是收集，更偏向于對字、詞、文的鞏固，但教師無法即時知曉學生的完成情況，學生需要到學校中重復讀或背給教師聽。三是為了知曉學生的完成情況，教師通常采用讓家長在書或本子上簽名的方式。而有相當一部分家長在未了解孩子是否完成作業的情況下簽名認可，簽名成為流于形式的負擔。四是日常教學中，口頭作業的檢查會有兩類現象。一類是口頭作業經常“夭折”，教師轟轟烈烈地布置，潦潦草草地收場，長久以往，學生認為書面作業是硬任務，口頭作業不一定會檢查，可以偷懶，甚至不完成。另一類是教師非常重視口頭作業，利用一切時間進行檢查，但檢查每一個學生的完成情況（是否完成、完成得怎樣）還存在難度。五是口頭作業通常采用教師評價為主、學生互評為輔的方式，評價標準由教師制訂，教師的權威性導致口頭作業“只有壓力，缺少魅力”。
上海市嘉定區實驗小學語文教師通過工具應用，使口頭作業全程記錄，全息化，要求明確、完成便捷，過程更精細；教師引導、圈式關注，全體交互，學生主動參與，分享快樂，形式更精致；標準前置，自我管理、影響他人，超越自我，評價更精準。兩年來，教師驚喜地發現口頭作業貫通的不僅是時空和教學內容，更是知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀三維目標。從課內教師的板書到課外學生的智慧分享單，貫通的是知識以及知識管理的能力；從教師建立評價標準到學生學會自我認知與評價，從教師的教學流程再造到學生的學習流程再造，貫通的是學習的過程與方法，提升了人際交往與內省智能；從個性化輔導幫助到同伴相互影響，從教師家長看得見孩子的變化到養成了新的學習習慣，貫通的是師生情感、生生情感，貫通的是學習熱情與持久力。
三、教學流程再造帶來的轉變
經過第一階段的教學流程再造實踐，嘉定區實驗小學基于課程標準開展的教學與評價帶來了兩大轉變。
（一）以學習者為中心，發現不一樣的學生
通過ClassDojo①、翼學院等工具、平臺，還原了學生在校內外學習生活的真實、完整的全部表現，既有課堂教學中、日常學習活動中表現出的學習習慣、表達能力、合作習慣等；也有通過在線學習個人化進度反映的學習興趣、學習圈參與討論的次數、發表的話題所反映的學習深度、完成挑戰時間、正確率反映的學習效度；更有兩年來群體、個體學生認知語言運動發展狀況的分析。多種評價任務、多維度分析評價學生，使群體的共性問題和個體的個性化問題都得以關注。
（二）重塑教師的角色，成就不一樣的教師
實施教學流程再造，基于課程標準開展教學與評價，不是一種標準化的流程，也不是一種具體的教學方法。其要求教師用自己的專業性整體思考標準、教材、教學與評價的一致性，并在自己的專業權力范圍作出正確的決定。嘉定區實驗小學教師中有61%的人通過了“翻轉課堂”課程學習（全國通過率僅為20%）。學校教師通過“翼學院”教育平臺創作、分享、傳播課程以及組織翻轉課堂的學習。截至2014年底，教師共創作微課程219堂，練習318組，涉及小學各學科知識點547個。學生在平臺學習微課程16827次，完成練習135080組，累計用時101784分鐘，師生互動討論48619次，日均討論達405次，平臺最高日訪問量達到4萬次。當然，教師還需要具備時刻關注學生一切表現的細心與耐心以及走進每一個學生的責任心，從而讓教育更加充滿智慧。
學校鼓勵教師創生了流程再造的不同策略與應用。有的教師是從教學與評價某個環節的設計入手，進行重組與創造；有的教師從整體學習進程出發進行創造，邁出了基于課程標準的教學與評價的第一步。下階段，學校將從“學科滋養人的發展”的角度出發，通過“基于數據的教學流程再造”“基于研修共同體的教師專業發展”兩大抓手，加強各學科流程再造策略的共通、共融，逐步實現多樣性的統一，進一步形成整體推進的策略與行動，進一步完善翼學院平臺，還原教師的行為改進軌跡。同時，學校會根據學生的心理特點，構造游戲化的教與學情境，以知識網絡、微課程、測試、評估為核心內容，配置每個知識節點的動態自適應練習，在知識原點的級別上對學生進行學習診斷和學習建議，動態往復循環形成的數據將幫助教師進行教室分區、學生分類、任務分層、課型分設、按“類”施教、循“個”促學，并逐步完善基于大數據的學習分析與教學評價功能。
①ClassDojo是一種服務工具。2011年8月，Sam Chaudhary和Liam Don推出了ClassDojo。通過該服務，教師可以利用手機和電腦來跟蹤學生表現并進行管理。
作者介紹：花潔，上海市嘉定區實驗小學校長（上海 201800）。
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