山東省中小學綜合實踐活動課程實驗與研究方案

　　綜合實踐活動課程是伴隨著新一輪基礎教育課程改革而出現在人們視野之中的。從2001年秋季到現在，我們已開展了三年多的實驗。三年多來，廣大中小學校按照國家教育部的統一部署，有計劃、有目的、有步驟地開展了相應的實驗。大家對綜合實踐活動課程已經很熟悉了。今天我們為什么還要進行這一課題的研究與實驗？

　　我們認為，綜合實踐活動課程作為本次基礎教育課程改革的一個新生事物，它集中體現了本次新課改的理念和價值追求。新課程是對傳統課程管理體制、課程運行機制、課程結構、課程類型、學生學習方式、學生評價方式、教師和學校發展方式等的一次重大變革，而上述變革的任何一個方面，無一不在綜合實踐活動課程中有所體現。（綜合實踐活動與新課改具有如此緊密的關系，可以說，綜合實踐活動的實施狀況，直接反映了新課改的實施程度。

　　綜合實踐活動發展到今天，取得了很大的成績:各地、各學校認真探索，總結了一些有效的實施模式，開發了豐富的課程資源，轉變了人們的觀念，提升了學校的辦學境界。然而，在綜合實踐活動課程取得很大進展的同時，我們卻非常擔心地看到：第一，所謂的進展，主要反映在書面文件之中，反映在專家設計的各類報告、個案之中，在學校的實踐層面，卻是另一番景象——或者流于形式，或者毫無新的進展，或者不知如何實施，一籌莫展……第二，從數量上來看，能成功實施綜合實踐活動課程的學校，實際上寥寥無幾，大多數處于不知如何實施或者流于形式狀態；第三，在認識上存在嚴重失誤，如認為綜合實踐活動課程并沒有什么新意，只不過是原來活動課程翻版而已，也就是說，與原來的活動課程并沒有什么區別；第四，在具體的綜合實踐活動課程在實施過程中存在著許多問題：

　　一是綜合實踐活動的課程理念理解片面，課程內容選擇過于狹窄。盲目認為在強調人文關懷的今天更應關注自然、關注社會。對“自我”領域的主題，如，“理想自我”、“合作與競爭”、“生活經營”等更具生命意義和生活價值的內容關注不夠。二是課題的選擇社會化、成人化現象嚴重，與學生思維及知識水平不相適應；活動過程中預設過多，沒有突出生成性。三是忽略了過程中引導學生自我反思和情感體驗，忽視學生探究過程和探究過程中產生的豐富多彩的、活生生的體驗，背離綜合實踐課程的價值追求。四是指導策略缺乏科學性，如，行為指導不具體、欠規范，給予性過強、生成性不足，過程與方法的指引缺乏、目標的細化分解不夠具體、缺乏對學生研究深度和實質性體驗、感受的引領等。如，有的以學科課程的實施方式在教室“教”綜合實踐活動課程，有的則放任自由，缺乏具體指導和行為規范，使綜合實踐活動實施流于形式，其促使學生轉變學習方式、綜合運用學科知識，在實踐中發現、提出、解決問題能力，在實踐中獲得豐富的情感與體驗等方面的目標難以達成。

　　在實施的過程，之所以存在種種誤區和問題，我們認為，主要在于：把課程意義上的綜合實踐活動與作為學習方式的綜合實踐活動混淆起來。如許多學校探索了在學科課程中實施綜合實踐活動課程的問題，他們往往認為，綜合實踐活動沒有單獨存在的必要，而應該滲透在學科課程之中，在學科教學中實施好綜合實踐活動課程，就等于實施好綜合實踐活動課程了。這嚴重歪曲了綜合實踐活動課程的本意，曲解了本次新課改的意圖。

　　作為學習方式的綜合實踐活動可以有多種表現形式，它是多種學習方式的集合體。就學習的方式來看，既包括活動學習、創新性學習、合作學習，還包括探究學習、問題學習等；就學習的類型來看，一次校內外活動可以稱之為綜合實踐活動，一次討論或辯論也可以稱之為綜合實踐活動，一次集會可以是綜合實踐活動，一個問題的解決也可以稱之為綜合實踐活動……可見，從學習方式的角度來理解綜合實踐活動，可以演繹很多的含義。然而，一個值得思考的問題是：綜合實踐活動的目的是什么？它是針對什么來講的？這樣泛泛地理解綜合實踐活動，可行嗎？從理論上來講，作為學習方式的綜合實踐活動好像并沒有什么明確的指向，但在實踐中——即在課堂教學中，它的指向卻是十分明顯的：讓學生盡可能快速地掌握所教的知識。因此，綜合實踐活動是為有效傳遞知識而服務的，是為系統掌握教材知識而服務的，是為考試升學而服務的。這與本次新課改背景下——即課程意義上的綜合實踐活動完全不同。概念上的混淆導致了實踐上的偏頗，把綜合實踐活動從學習方式的角度來理解，并冠冕堂皇地、機械地應用到課堂教學中，實際上重新上演了20世紀90年代初活動課程學科化，活動課程目標的知識化傾向的悲劇，而這也是本次課程改革難以突破的一個重要原因。

　　二、綜合實踐活動的課程意義

　　(一)課程意義上的綜合實踐活動是為學生的發展服務的

　　它著眼于學生的綜合素質，著眼于學生的生活世界，而不著眼于系統知識的授受，不專注于學生的學術世界。

　　1.什么是學生的綜合素質？為什么說學生的綜合素質是重要的？

　　大多數人的回答是：培養學生創新精神和動手實踐能力的需要。這只能說部分上對，并不完全正確。課程、教育、教學首要要著眼于學生的發展，而不是外在的目的。我們往往過于強調教育的功利性目標，以至于遺忘了教育是什么？課程是什么？綜合素質之所以重要，

　　首先，學生作為一個活生生的人“存在”的需要。一個人活著，一個人要成長，要發展，不能光讀書，不能光在課堂中接受知識，他需要與人交往，需要關注周圍的世界，需要對他人、對自己有責任，需要發展自己探究的興趣，如此等等，而傳統和現行的課程與教學是遠遠不能滿足學生的這些需要的。或者說，現行的學校課程制度束縛了學生多方面素質的發展。

　　其次，學生適應未來社會的需要。未來的社會需要各種能力的人才，更需要一個人具備多方面的能力。在知識經濟時代，越來越需要人具有信息收集、處理能力、與人交往能力、規劃能力、人際關系協調能力以及富有責任感、自信心、勇于進取等品質。據有關統計資料分析，目前，全球的知識總量估計平均每五年就要翻一番。哈佛大學用了近275年才收集到第一個100萬冊圖書，而收集齊最近的一個100萬冊只用了五年。1900年，世界上約有1萬種科學刊物，而截止到現在已經接近10萬種。面對如此多的書籍不要說學生，就是我們成年人，也感到速手無策，到底讀那些書，看那些資料對我們有用。所以，收集和處理信息的能力是我們很重要的問題之一。另外，合作意識作為人文素養的一個重要方面同樣是學科教學無法實現的目標。卡耐基以他自身的成功經驗告訴我們：一個人的成功，15%靠專業知識，85%靠人際關系和處世技巧。這種人際關系和處世技巧說到底就是與人合作的意識與技能。我國至70年代實施計劃生育以來，“421”家庭比比皆是，這些獨生子女在父輩們的精心呵護下，養成了“唯我獨尊”、“凡事以我為中心”的習慣。學生的一些人文素養是學科教學所無法實現和完成的。即綜合實踐活動課程具有不可替代性。

　　再次，教育自身發展的必然要求。學生具有多方面的智能，教育必須遵循這一本性。多元智能理論告訴我們，每個人都有多種智能，每一個體都存在差異。教育、教學必須面對這種事實，要為張揚學生的個性而服務。在課程方面，就要設計這樣一個專門領域（雖然學科課程的教學也要著眼于學生的個性差異，但在實施操作上，畢竟存在著不便之處），一個有別于學科課程體系的領域，讓學生的個性差異得到充分展示。

　　2．什么是學生的生活世界？為什么我們要著眼于學生的生活世界，而不是學術世界？

　　（1）學生的生活世界就是學生的日常生活世界。現代教育是工廠化生產的產物，當它采用工廠化的生產方式時，并與甚囂塵上的考試結合起來的時候，就日益與日常生活隔離開來。

　　（2）學生的生活世界是學生人之為人的世界。學校的工廠化，知識的體系化，教學方式的灌輸化，使得教育這一人類文明的產物，愈來愈遠離它本身發展人、成就人的本意，而成為壓抑人、甚至毀壞人的工具。審視一下當下中小學生的生存狀態，我們很容易得出這個結論。學生的生活世界是放飛學生想象的世界，是讓學生有機會做夢的世界，是讓學生保持一顆童心的世界，是讓學生能夠感悟、暢想、或的人生啟迪的世界。反思一下現存的教育，孩子們還有多少求學的興趣？

　　（3）學生的生活世界是與學術世界相對而講的。并不是不要學術，并不是不要知識。在現實的教育教學中，我們一強調學生的興趣、需要，似乎就是忽視知識的重要性，這在人類教育史上似乎成了一個死結。我們今天實施綜合實踐活動課程，并不是說知識不重要了，而是說，想對于書本知識，學生的綜合素質更具有發展意義，更具有根本性意義。

　　3、尋求教育公平最具有操作性的方式方法之一

　　當今我國現實的國情是區域經濟差別較大、城鄉二元結構的存在使得我們的城鄉學校無論是教師隊伍建設、還是辦公經費、教學設施的配備上都存在著很大的差別，這就是說優質教育資源嚴重不足，所以，導致培養的學生在綜合素質上有了一定的差別。當代大學的校園生活以及面對以市場為導向的職業選擇就給了我們一個很好的回答。如大學里農村的孩子參與學校各種活動的機會和城市孩子相比要少許多，在從業的過程中也缺乏快速適應能力而無法選擇理想的職業。就我們農村學校而言,如何縮小學生之間的差別是我們的主要任務，也是教育的應有之義。而綜合實踐活動的開展可以有效彌補我們農村學校因其他條件欠缺所帶來的不足。

　　（二）課程意義上的綜合實踐活動是為教師的發展服務的

　　1．教師的價值在那里？為誰而活？

　　教師作為活活生生的社會人有自己的獨特見解和自己的教育理想和追求，可是現實的教育教學環境讓我們的教師在生活中喪失自我。例如，家庭生活的壓力、教學評比的壓力、升學的壓力，教育管理非人性化的做法，學生的詰難，教師

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